Личность в дошкольном возрасте

Содержание

Введение 3

Формирование личности 6

Разбор основных направлений и подходов 7

Развитие самосознания и самооценки ребенка 11

Особенности возраста 13

Личностные характеристики детей от 3 до 6 лет. 13

Социально психологические предпосылки и условия развития личности ребенка дошкольного возраста 15

Эмпирические исследования, методики и методы их обработки 24

Наблюдение: отправная точка 25

Метод Анамнеза 25

Корреляционный метод 25

Экспериментальный метод 25

Типы методов оценки. 26

Интервью как метод оценки 27

Методики самоотчета 27

Проективные методы 27

Сила и слабость проективных методов 28

Диагностика методом рисуночного теста 30

Введение

Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли – некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим.

Чтобы составить представление о многообразии значений понятия личность в психологии, обратимся к взглядам некоторых признанных теоретиков в этой области. Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Олпорт определял личность как то, что индивидуум представляет собой на самом деле – внутреннее «нечто», детерминирующее характер взаимодействия человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течении жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривает личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта. Совсем другую концепцию предложил Рэймонд Кеттел, по мнению которого, ядро личностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец, Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимодействия индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведенных концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Она несёт в себе нечто более важное, существенное и постоянное. Для понимания того, что именно тот или иной ученый подразумевает под термином «личность», необходимо проанализировать теорию в её существенных деталях. Основательная проверка теории позволяет выявить формы поведения, на которых фокусируется теоретик, а также специфические методы, применявшиеся при изучении этого поведения. Следует добавить, что те или иные определения личности не обязательно истинны или ложны, не лишь более или менее полезны психологам при исследовании, объяснении закономерностей человеческого поведения, а также при обсуждении результатов.

Психология включает в себя такие дисциплина как социальная психология, зоопсихология, психология восприятия, возрастную психологию, тренинг поведения и в том числе и психологию личности. Сфера личности отличается от всех остальных тем, что здесь предпринимаются попытки синтезировать и интегрировать принципиальные положения других областей психологии. Например, психология восприятия изучает основные структуры и процессы, лежащие в основе восприятия и интерпретации наблюдаемого окружающего мира. Исследование восприятия проводится в соответствии с четкими основополагающими принципами. Именно в изучении личности исследователи сочетают эти принципы в стремлении понять человека как интегрированное целое.

Понимание поведения человека во всей его многоплановости – сложная задача. Часто одинаковые поступки двух индивидуумов в одно и то же время или одного и того же человека в разные периоды времени вызываются разными причинами.

Все эти соображения подводят к заключению, что нет другой области психологических знаний, где бы наблюдалось такое стремление к научной безупречности, как сфера личности. Последняя представляет собой зону пересечения исследований социального и интеллектуального развития, психопатологии и самореализации, научения и межличностных отношений, а также многих других важных нитей, составляющих ткань современной психологии.

Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменение в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса – диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности ребенка, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, её нужно организовать и разумно направить.

Формирование личности

Личность формируется в условиях конкретно – исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.) Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах. Первый – формирование личности как её развитие, его процесс и результат. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл — формирование личности как ее целенаправ­ленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А. С; Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество.

Педагогический и психологический подходы к. формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство.

Разбор основных направлений и подходов

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие:

«Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно»—это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности, «Я»— сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия, «Я» ориентируется на прин­цип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными пред­ставлениями — принятыми в обществе нормами морали и цен­ностями.

«Оно» является продуктом унаследованного человеком от жи­вотных биологического опыта (в теории самого 3. Фрейда) или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося ин­дивидуального опыта жизни (в концепциях неофрейдистов). «Я»— это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я»—это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, приня­тия им норм и ценностей общественной морали. Основные источни­ки формирования «Сверх-Я» личности—это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.

Система жизненно важных потребностей человека, которые со­ставляют содержание «Оно», постоянно требует удовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояния. Неосознаваемые влечения, идущие от «Оно», чаще всего находятся в состоянии кон­фликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т. е. с социальными и нравственными оценками поведения; поэтому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я»—сознания, которое, действуя в соответствии с принципом реальности, стремится разумно при­мирить обе конфликтующие стороны таким образом, чтобы влече­ния «Оно» были в максимальной степени удовлетворены и при этом не были нарушены нормы морали.

Состояния неудовлетворенности собой, тревожности и беспо­койства, которые часто сопровождают человека, являются, по Фрейду и концепциям неофрейдистов, субъективным, эмоциональ­но окрашенным отражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем, что им должно было бы руководить

(«Сверх-Я»).

Свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители так называемой «гуманистической психологии». Разрабатываемую ими теорию можно отнести к разряду психоди­намических и одновременно интеракционистских (у разных авто­ров по-разному), неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа (на самом деле их несколько, и они значительно отличаются друг от друга) сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представ­лен самому человеку в его самосознании и мышлении.

Сторонников гуманистических теорий личности прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому тео­рии данного типа иногда называют «феноменологическими». Сами описания личности и событий в ее жизни в основном сосредоточе­ны на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или буду­щем, даются в терминах типа «смысл жизни», «жизненные цели», «ценности» и т. п.

Наиболее известными представителями этого подхода к лично­сти являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс. Концепции первого мы специально коснемся далее (раздел II, тема 19 «Мотивация»), поэтому здесь остановимся только на крат­кой характеристике теории К. Роджерса.

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наде­ленным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспекти­вы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый че­ловек ставит и должен решать, следующие: кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению. Я-концепцня может быть положительной, амбивалентной (противоречивой), отрицательной. Индивид с по­ложительной

Я-концепцией видит мир иначе, чем человек с амби­валентной или отрицательной. Я-концепция в свою очередь может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. То, что не согласуется с

Я-концепцией человека, может быть вы­теснено из его сознания, отвергнуто, хотя на самом деле может быть истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью, ме­ра его счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой.

Основная потребность человека, согласно гуманистическим тео­риям личности,—это самоактуализация, стремление к самосовер­шенствованию и выражению самого себя. Признание главенствую­щей роли самоактуализации роднит между собой всех представи­телей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах. Это позволяет воспользоваться концепцией А. Маслоу для описа­ния того, каким требованиям должна соответствовать в своем по­ведении и отношениях о окружающими самоактуализирующаяся личность.

Развитие самосознания и самооценки ребенка

Психическое развитие, становление личности связа­но с формированием самосознания— осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и об­щественному существу.

Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосозна­ния — в «растущей реальной самостоятельности инди­вида, выражающейся в изменении его взаимоотноше­ний». К 6 годам ребенок становится значительно са­мостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период и самооценка — важная форма проявления самосознания.

Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде дея­тельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ре­бенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой—переоценивать, в пении—недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суж­дение ребенка, «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».

Итак, оценки и самооценки шестилетних детей ока­зались в высокой степени связанными с оценками педа­гогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тес­ная связь между оценками и самооценками детей и пе­дагогов в системе межличностных отношений.

Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, сов­падению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как вос­питателям, так и учителям, родителям при формирова­нии самооценки ребенка.

На основе самооценки складывается и уровень при­тязания—тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с деть­ми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанни­ков, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности — сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возник­новению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.

Особенности возраста

Личностные характеристики детей от 3 до 6 лет.

Успехи дошкольников в познании окружающего мира поистине велики, хотя логическое мышление у них ещё не сформировалось. Этому в определённой мере мешает их эгоцентризм, когда ребенок считает, что он – центр вселенной и все вращается вокруг него, как планеты вокруг солнца. Препятствует этому и недостаточно развитое умение сосредоточиваться только на кокой-то одной (или нескольких, но не всех) стороне события, явления или предмета. Кроме того, в 3-5 лет дети ещё не способны проследить все стадии изменений, происходящих с объектом, в их последовательности, хотя, как правило, верно фиксируют его начальное и конечное состояния.

Эгоцентризм. Как и дети в возрасте от года до 3 лет, дошкольники эгоцентричны: они ещё не понимают, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от их представлений, что вообще возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Как правило, в этом возрасте дети и не умеют взглянуть на объект с позиций другого человека.

Эгоцентризм накладывает отпечаток и на способ мышления, и на характер общения детей с другими людьми. Иногда дети начинают рассказывать о каком-нибудь событии не с начала, а с середины, словно предполагая, что окружающие думают в данный момент о том же, о чем и ребенок.

Центрация. Этот термин Пиаже ввел для обозначения тенденции сосредоточивать внимание на какой-то одной стороне события, явления, предмета. Если раньше дети могли воспринимать лишь целостный объект, то теперь в центре внимания может оказаться его часть.

Такое пока ещё ограниченное восприятие значительно сужает кругозор ребенка, и он формулирует свое мнение, основываясь не на том, какими вещи являются в действительности, а на том, какими они представляются ему. Для него три кусочка крекера выглядят чем-то большим (а он полагает, что и в реальности это именно так), нежели целый крекер; ему кажется, что две половинки бутерброда больше, чем целый бутерброд, а в высоком, но узком стакане сока больше, чем в низкой, но широкой чашке.

Неумение сосредоточиться на изменениях объекта. Дошкольники не способны уследить за тем, как меняется объект и как он переходит в другое состояние. Они прекрасно фиксируют в памяти лишь устойчивые ситуации, состояния – исходные и конечные, но от них ускользает сам процесс преобразования. В качестве иллюстрации этой специфики восприятия Пиаже использовал аналогию с кино: каждый кадр ребенок разглядывает как самостоятельный, не связанный с другими, в то время как взрослый воспринимает фильм как длящуюся во времени череду событий, связанных каким-то общим смыслом.

Необратимость мышления. Это понятие также принадлежит Пиаже и означает неспособность детей мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений.

Размышляя над точкой зрения Пиаже относительно мышления детей-дошкольников, Вавсворт подчеркивает: «У Пиаже понятия эгоцентризма, центрации, преобразования и необратимости мышления взаимосвязаны. Уровень умственного развития ребенка определяется наличием или отсутствием у него любой из упомянутых характеристик. Постепенно эти факторы ослабевают. Ослабление эгоцентризма, например, позволяет лучше сосредотачиваться на простейших преобразованиях. А это, в свою очередь, создает основу для формирования способности мысленно возвращаться к исходному пункту рассуждений».

Социально психологические предпосылки и условия развития личности ребенка дошкольного возраста

В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях.

С точки зрения одних психологов, личность – это любой человек, обладающий сознанием. Так, по словам К. К. Платонова, «это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему».

Другие советские психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известны советский психолог Л. И. Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с точки зрения Л.И. Божович, которую мы разделяем, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

По мнению советских психологов, потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера.

При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрослого о нем самом).

Общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в предела «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности.

Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка.

Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных» семей.

Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.

Инициативность вместо чувства вины

Ребенок, которому удалось преодолеть первый в жизни серьезный внутренний конфликт между чувством вины и ощущением собственной независимости, знает, что он существо, отличное от других. У него формируется и развивается положительное восприятие себя как личности. Новое качество – независимость – в сочетании с более развитыми физическими и умственными способностями, речевыми навыками, умением в определенной мере контролировать свои эмоции, заметно обогатившимся опытом социального общения – все это создает ощущение власти над собой и над ситуацией. Продолжая осваивать окружающий мир, дети становятся все более инициативными, энергичными и в целом оптимистически настроенными. В то же время им приходится усваивать и подчиняться социальным нормам и правилам, согласно которым живут окружающие их люди. Например, если раньше родители многое делали за ребенка, то теперь у него есть определенные обязанности: самостоятельно умываться, одеваться, ухаживать за цветами и домашними животными, содержать в порядке свой уголок, помогать в работе по дому. Кроме того, они не должны ссориться и драться, трогать чужие вещи без разрешения и т.п. Эти правила необходимо объяснить ребенку, прежде чем требовать их выполнения.

Детям, воспитывающимся в условиях вседозволенности, трудно научиться контролировать свое поведение, подчиняться правилам, установленным в обществе. В результате растет конфликтность, суть которой точно выразил Эриксон формулой «инициатива против чувства вины». Она возникает потому, что новые, сформировавшиеся способности позволяют детям что-то придумывать, изобретать, подчас ставя себя в такое положение, когда они сами не знают, как поступать, какие формы поведения выбрать, т.е. оказываются не в состоянии контролировать себя. В подобных ситуациях они нередко совершают поступки, не одобряемые не только родителями, но и более широким социальным окружением. В таких ситуациях, как Правило, и возникает чувство вины и страха.

Чувство вины может проявиться у ребенка и в том случае, когда, как ему кажется, он своим поведением, успехами и т.д. не оправдывает родительских ожиданий и надежд, а также тогда, когда он понимает, что своими поступками посягнул на права других. Пределы собственных физических и умственных способностей ещё не всегда осознаются детьми, и иногда им невероятно трудно сдержать порывы буйной фантазии и игру физических сил.

Ребенок боится даже воображаемых наказаний, особенно физических. Дети, для которых постоянные телесные наказания стали привычными часто испытывают страх даже тогда, когда они ещё только размышляют, сделать что-то или нет.

Наконец, причиной страха, чувства вины могут быть изменения в отношениях между родителями и детьми. Дело в том, что в этом возрасте привязанность детей к родителям противоположного пола сменяется привязанностью к родителям одного с ними пола. Но ребенку трудно дается усвоение норм и правил поведения, на которые он теперь должен ориентироваться, и, как утверждает Эриксон, этот процесс также может служить источником формирования чувства вины.

Дети, которые могут самостоятельно или с помощью взрослых быстро и безболезненно преодолеть эти трудности, становятся более ответственными, они легче и с большим удовольствием переходят на следующую ступень познания окружающего мира. Они учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и для тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать у детей неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль, которые будут постоянно мешать проявлению самостоятельности и ответственности. У таких детей подчас не удается сформировать понятие совести, умение постоять за свои и чужие интересы, желание расширять свои знания о мире. Они готовы выполнять все ограничивающие их поведение правила, надеясь таким образом избежать возникновения чувства вины. В результате вырастают люди, которые жестко требуют и от других такого же неукоснительного выполнения всех ограничивающих свободу правил и норм.

Дети с гипертрофированным чувством вины становятся менее активными и инициативными, их чаще преследуют неудачи и насмешки окружающих, их реже хвалят родители и другие взрослые, меньше поощряют за проявления добрых чувств и т.д. Этим детям труднее преодолеть конфликт между инициативностью и ощущением вины, который сковывает их лучшие порывы. Без помощи родителей и других взрослых им редко удается преодолеть формирующийся комплекс неполноценности. Эриксон отмечает, что в потенциале каждый ребенок обладает неистощимым запасом энергии, что помогает легко и быстро забывать о неудачах, преодолевать огорчения и стрессы. Дети «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально приемлемые рамки».

Помочь детям в этом сложном деле – задача родителей и воспитателей, которые должны поощрять любознательность, побуждать к изучению окружающего мира, всех возможных форм поведения и общения. Тем самым у ребенка расширяется круг представлений о том, что общество принимает, а что отторгает, какие нормы в нем признаются оправданными, а какие нет. Чем шире знания детей об окружающем их мире, тем они свободнее чувствуют себя в нем, тем чаще добиваются успехов.

Помимо непосредственного знакомства с социальным окружением важную роль в формировании независимости ребенка играют беседы с родителями и воспитателями, подробные ответы на бесконечные «почему?», а также активное участие в самых разных домашних делах. Дети особенно любят, когда их привлекают к приготовлению пищи (я готовлю для всей семьи!) или к обсуждению каких-либо важных мероприятий (где и как провести очередной отпуск, куда пойти в выходной день и т.п.).

Для того, чтобы блокировать формирование чувства вины, особенно если оно приобретает острые формы, родители должны постараться вызвать ребенка на откровенный разговор, узнать, что его беспокоит, как и почему возникло у него это чувство. Чем быстрее и лучше справятся со своей задачей родители, найдя наиболее подходящий способ преодоления детского чувства вины, тем скорее и эффективнее ребенок начнет проявлять свою самостоятельность и инициативу.

Важным средством разрешения конфликта между независимостью и чувством вины является игра. Игры вырабатывают у детей понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующие их полу и социальному статусу. Кроме того, детям необходимо предоставлять возможность побыть одним: без одиночества нет мечтаний и размышлений над какими-то собственными проблемами.

Конфликт между инициативой и виной – последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возрастом игры».

Деятельность как фактор развития

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошколь­ного возраста.

Д.Б Эльконин подчеркивал, что игра от­носится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона мини­мальна, сокращены операции, условны предметы. Одна­ко игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят мо­делирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет этой деятельности? Это взрослый человек как носитель определенных обще­ственных функций, вступающий в определенные отноше­ния с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым чело­веком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь. Если что-то плохо сделал, — значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В си­туации 'человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необ­ходимость формирование внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интел­лектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действитель­ности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может при­нять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На поч­ве этой тенденции и возникает игра.

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ре­бенка — радость от того, что он действует так, как требу­ют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и раду­ется, как играющий. Это не просто удовлетворение же­лания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировоч­ная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится веду­щей деятельностью в дошкольном возрасте

Эмпирические исследования, методики и методы их обработки

Исследование личности, будь то наблюдение или проведение эксперимента, представляет собой средство сбора информации или фактов, которые могут про­лить свет на сложные вопросы, касающиеся поведения. Отношения меж­ду исследованием и теорией выглядят как процесс непрерывного взаимодей­ствия. В результате тщательного наблюдения или экс­периментов устанавливаем точные факты. Эмпирические, или научные методы имеют ис­ключительное право на установление истины. Есть много различных методов ис­следования, которые могут быть использованы при изучении вопросов крайней важности, и они иногда дают противоречивые результаты. Также не существует единственного метода, который идеально подходил бы для всех целей и ситуаций. В этом отношении эмпиризм, пожалуй, наиболее уравновешен: благодаря тща­тельному и кропотливому сбору и анализу данных он лучше оснащен для успеш­ного решения изучаемых вопросов. Эмпирический подход имеет два преимущества. Пер­вое и, возможно, наибольшее его достоинство — это нетерпимость к ошибке. Второе достоинство эмпирического подхода — это ясность и четкость представ­лений о том, как следует описывать людей и их поведенческие реакции. Различают три