Гаврилушкина. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников

Проблемы

коммуникативного

поведения

дошкольников

Д ля педагогов и родителей является естественным желание видеть детей любознательными, сообразительными, умелыми. Однако нередки случаи, когда у ребенка в процессе воспитания и обучения возникают различные трудности, проблемы. Одни проблемы уходят с возрастом, другие же имеют стойкий характер и преодолеваются благодаря значительным усилиям со стороны взрослых.

Специалисты все чаще выражают озабоченность увеличением числа дошкольников с трудностями в обучении, отмечают низкий уровень их коммуникативного и познавательного развития, недостаточную произвольность поведения, эмоциональную неуравновешенность, сложность в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, слабо развитую речь и т. д. При этом имеются в виду дети с сохранным интеллектом, нормальными потенциальными возможностями, но по разным причинам отстающие в развитии от сверстников.

Необходимость налаживания психолого-педагогической помощи нуждающимся в ней детям послужила основанием для развертывания нового, коррекционного направления в дошкольном образовании.

В настоящее время разработаны достаточно действенные методы выявления отклонений в развитии у детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако их применение эффективно в тех случаях, когда отклонения в развитии ребенка очевидны и родители, как правило, рано обращаются к специалистам.

Если же детские проблемы внешне малозаметны, "не бросаются в глаза", то они долго остаются скрытыми и своевременно не подвергаются коррекции. Вместе с тем разрушительное, деструктивное влияние этих "незаметных" факторов на психическое развитие ребенка достаточно опасно. Без своевременной коррекции могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения нередко становятся причиной школьной дезадаптации.

Кроме того, отстающий в развитии ребенок попадает в систему специфических межличностных отношений, что порождает у него чувство неуверенности, "ожидания неуспеха". Это может вызвать искажение процесса формирования "образа Я", то есть уже в дошкольном возрасте привести к отклонениям в развитии личности.

Причины, порождающие такое неблагополучие в психическом развитии, могут быть разными. Одна из самых существенных — нарушение состояния здоровья ребенка: наличие легкой органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и пр. (биологический фактор развития) .

Однако недостаточно быть только физически здоровым. Ребенок нуждается в благоприятной социально-педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно-игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития). В последние годы, несмотря на увеличение информационного потока, на достижения науки и техники, стало распространенным явление, известное под названием "педагогическая запущенность". Причем педагогически запущенные дети часто имеют обеспеченных родителей, живут в полных семьях, но при этом налицо выраженный содержательный дефицит детско-родительских отношений.

Помимо недостаточности биологического и социального факторов, препятствующих нормальному развитию ребенка, выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении психологической активности детей (эмоциональной, двигательной,

познавательной, коммуникативной, речевой), которая является важнейшим условием развития деятельности, адекватного отношения к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики.

Приведем пример. Часто можно видеть, как ребенок младшего и даже среднего дошкольного возраста идет с мамой за руку, она привлекает его внимание к различным предметам, ситуациям, что-то показывает, объясняет. Маме в данном случае принадлежит ведущая, активная роль в познавательном развитии ребенка. Другой же ребенок в этой ситуации ведет себя иначе: проявляет пытливую любознательность, постоянно тянет маму к замечаемым им букашкам, звукам и пр. задает вопросы. Именно он вызывает маму на общение, он познавательно активен, коммуникабелен.

Перечисленные факторы развития ребенка неразрывно связаны между собой, и недостаточность хотя бы одного из них может стать причиной не только трудностей в обучении, но и нарушения в развитии.

Опыт показывает, что дети с отставанием в развитии в отличие от их "беспроблемных" сверстников в гораздо большей степени оказываются чувствительны к качеству педагогических условий, к тем методам и приемам, которыми пользуются воспитатели в процессе обучения. К таким детям нужен особый педагогический подход, организация обучения по индивидуальным программам, составленным с учетом уровня достижений ребенка зоны его ближайшего развития и, что очень важно, характера имеющихся у него трудностей.

Исходная позиция в работе с проблемными детьми:

• ребенок может познать окружающий предметный, природный и социальный мир;

• ребенок не может познать окружающий мир теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники.

Из этого следует, что если цели воспитания и обучения детей, развивающихся нормально и имеющих различные проблемы, являются общими, то "маршруты" к их достижению — разными.

Сделать обучение коррекционно направленным — значит дополнить, обогатить его специальным содержанием, применить дробные, "пошаговые", психологически более адекватные методические приемы. Только в ходе коррекционного обучения возможно устранить имеющиеся у ребенка трудности в обучении. Решающее значение коммуникативной деятельности для психического развития человека признается всеми. Однако представления о практических методах и приемах работы по преодолению выявленных недостатков до сих пор остаются нечеткими, неконкретными. Поэтому практическая работа основывается в основном на педагогической интуиции, а не на глубоком знании закономерностей развития коммуникативной деятельности.

Нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков и т. д.). Довольно часто можно слышать сетования педагогов по поводу недостаточного уровня речевого развития детей, особенно связной речи (при составлении рассказов "из личного опыта", по картине, при пересказывании художественных произведений, выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр.). Однако за низким уровнем связной монологической речи очень часто скрывается более серьезная проблема, а именно — недостаточность овладения коммуникативной деятельностью, коммуникативным поведением в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным.

Конечно, большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства — речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник.

Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, в партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников.

Нередко приходится слышать жалобы на сложные отношения дошкольника со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении договариваться о совместном деле или игре и т. д. Родителей тревожит, что их сын или дочь, несмотря на стремление играть вместе с другими детьми, с трудом налаживает дружеские и игровые отношения с ними, ссорится, вынужден (а иногда предпочитает) играть в одиночестве или с близкими взрослыми.

Каждый конкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлинную причину возникших сложностей в коммуникативном поведении детей. Например, это может быть связано с тем, что восприятие сверстника у ребенка не достигло возрастной нормы. К пяти годам при нормальном развитии дети воспринимают сверстника не только в качестве объекта взаимодействия. У них уже складывается система предпочтений, возникают общие деловые и игровые интересы. А если ребенок того же возраста предпочитает одиночные игры, не испытывая потребности в партнерстве, то, возможно, это свидетельствует о его социальной инфантильности. Но причина может быть и в другом — например, в определенных ограничениях при овладении средствами общения (как неречевыми, к которым относятся мимические и жестовые, так и речевыми). В любом случае следует избегать поспешных выводов. Они должны быть результатом внимательного наблюдения за детьми со стороны воспитателей и психологов, а в случае необходимости и других специалистов.

Целесообразно кратко остановиться на специфике коммуникативного развития ребенка в различные периоды детства и проследить основные этапы его социального становления.

Еще в 30-е годы XX века Л. С. Выготский утверждал, что ребенок является социальным существом с самого момента рождения. В новейших исследованиях Института раннего вмешательства (С.-Петербург) можно найти экспериментально подтвержденные свидетельства того, что ". ребенок эволюционно запрограммирован на общение со взрослым человеком"1. Исследования показали, что стремление ребенка к общению с другими людьми является врожденным; коммуникативная способность записана в его генетическом коде. Ученые пришли к поразительному выводу: ребенок уже при рождении знает, что он — человек и что все люди — его друзья.

Эти сведения вселяют оптимизм: если коммуникативная способность оказывается врожденной, то в случаях, когда ребенку трудно самому развернуть коммуникативную программу, речь может идти не о формировании новой способности, а о ее развитии, которая, по сути, является "родовым" человеческим свойством. Прогностически это более благоприятные варианты коррекционной работы.

Уже в младенчестве у ребенка вырабатывается особое отношение к людям, складываются эмоциональные и ситуативно-личностные формы общения, что составляет основу развития личности. Общение младенца "бескорыстно", от взрослого ему нужна нежность, ласка, улыбка, телесный контакт. Уже в это время у ребенка обнаруживается способность к эмоциональному отклику, что впоследствии преобразуется в способность к сопереживанию. На важность эмоционального благополучия указывал А. В. Запорожец, утверждавший, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства .

Но уже в конце первого года жизни ребенку становится недостаточно только ласки. Напротив, если малыша 9—10 месяцев начинают крепко прижимать к себе, тормошить, "обцеловывать", то это может вызвать у него бурную реакцию недовольства. Ребенку нужен не только ласковый взрослый, но и взрослый с игрушкой в руке. Так появляется первая "корысть", то есть деловые отношения с людьми. Психологи считают, что именно в этот период ребенок знакомится со способами делового сотрудничества .

В период младенчества и раннего детства коммуникативные потребности ребенка еще полностью удовлетворяются посредством взаимодействия с близкими взрослыми. Содержание общения в это время не выходит за рамки предметных интересов ребенка (ведь именно предметная деятельность в раннем детстве становится ведущей).

Но с переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения, получившие название "кризиса трех лет", коренным образом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего к людям. Если в раннем детстве ребенок с наибольшим интересом наблюдал, исследовал окружающие его предметы, познавал их функциональные свойства, то в посткризисный период приоритеты в структуре восприятия мира становятся иными. На первый план выдвигается интерес к жизни окружающих его людей, их занятиям. Другими словами, если до кризиса содержание общения ребенка определялось предметной средой, то теперь предметный план уступает первенство социальному. Поэтому и ведущей деятельностью дошкольного детства становится игра, по словам Д. Б. Эльконина, "социальная по содержанию и социальная по природе".

Главным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления ("очеловечивания", по меткому выражению А. Н. Леонтьева). Дошкольник не только наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но, что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смысл их отношений, понять причины поступков, мотивы поведения .

В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших "приобретений" ребенка в его коммуникативном развитии — расширяется круг общения. Помимо мира взрослых дошкольник "открывает" для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети "такие же, как он". Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество — осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками ("Он такой же, как я"), что коренным образом меняет отношение и к сверстнику, и к себе. Если в раннем возрасте ребенок существовал "рядом", параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство.

Всем известна ситуация, когда дети ясельного возраста играют в песочнице: каждый со своим совочком, каждый со своим ведерком — просто мирно сосуществуют. Играющего рядом ребенка в качестве объекта взаимодействия они еще не рассматривают. Но вдруг ведерко соседа привлекает внимание ребенка, он встает, направляется именно к ведерку, отбирает у владельца и. спокойно начинает совочком насыпать в него песок.

Что же делает тот, кто лишился ведерка? Здесь возможны варианты: стоит и громко плачет, привлекая внимание мамы; кричит и тянет ведерко назад и т. д. Главное, что оба ребенка удовлетворяют свой предметный интерес (интерес к ведерку), а не социальный. Поэтому они сами разрешить конфликт не могут. Это способны сделать только взрослые.

В дошкольном возрасте дело обстоит иначе. Уже у младшего дошкольника сверстник вызывает живое любопытство, становится весьма притягательным, воспринимается как объект взаимодействия. Конечно, самостоятельно наладить взаимодействие младшие дошкольники еще не умеют. Очень многое зависит от взрослого, от того, как он будет руководить этим процессом, научит ли малыша необходимым средствам привлечения внимания другого человека и т. д.

От взрослого зависит также, как будет восприниматься сверстник, — на положительной эмоциональной основе или на отрицательной.

Но важно то, что уже с младшего дошкольного возраста ребенка не устраивает прежняя позиция "рядом". Он хочет быть "вместе". Наряду с эмоциональными у детей постепенно устанавливаются взаимные деловые, и игровые формы взаимодействия.

Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение детей. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника.

Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.

Однако современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Кроме того, в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание "подавить" программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему "силовым" способом.

К сожалению, в последнее время даже от специалистов можно слышать, что такое явление вполне закономерно, что это особенности психического развития современного ребенка, что нельзя противостоять прогрессу, и т. д. В то же время и воспитатели ДОУ, и родители серьезно встревожены повышением агрессивности в поведении части детей, неумением взаимодействовать на паритетных началах, фактическим вытеснением из жизни ребенка совместных партнерских игр, в которых и происходит социальное взросление.

Специалисты, изучающие психологическую готовность к школьному обучению, в структуру которой входит коммуникативная готовность, констатируют низкие показатели по такому важнейшему параметру развития. Это становится благодатной почвой для возникновения различных форм школьной дезадаптации, которая совершенно не случайно стала рассматриваться в психологии как дезадаптация социальная.

Чтобы проводить работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения. Такие наблюдения не требуют выделения особого времени и протоколирования. Они проводятся во время наивысшей речевой активности детей — в свободном, не регламентированном взрослым общении (то есть не в ситуации занятий), на прогулке, в ролевых играх.

Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности. Обращают внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ребенок на взрослого или на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание.

То же и в общении со сверстником — находят ли отражение игровые и личностные отношения.

4. Степень сформированности "схемы беседы" (см. ниже).

5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств.

Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

По результатам наблюдения и анализа коммуникативного поведения (по вышеуказанным параметрам) воспитатель выделяет детей "группы риска", а затем психолог, логопед и другие специалисты проводят более тщательное, комплексное обследование.

Опыт показал, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения ее коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются ребенком в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания, а затем уже проводится лингвистический анализ используемых средств. Надо отметить, что бедность словарного запаса не сильно влияет на качество коммуникативного поведения человека.

Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, на его основе формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи — диалогической.

Основу диалога составляют четыре типа высказываний коммуникативного характера:

• вопросы. которые к пяти годам носят ярко выраженную познавательную направленность;

• побуждения (просьбы, предложения, приказания-команды и пр.);

• сообщения;

вопросы, побуждения и сообщения с отрицанием (появление отрицания является основой резкого скачка в речи ребенка второго года жизни).

Специально проводят анализ структуры общения ("схемы беседы"). Коммуникация (беседа) протекает по свойственным ей определенным законам и является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. Суть этой процедуры ("схемы беседы") заключается в следующем:

1. Установление контакта. Инициатор общения (собеседник-1) привлекает внимание другого человека (собеседника-2) взглядом, прикосновением, жестом или иным сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей обязательно) на протяжении всего времени общения.

2. Передача информации. Когда собеседник-1 убеждается в готовности собеседника-2 к общению, он передает ему информацию и обязательно ожидает ответа .

3. Прием информации собеседником-2, ее обработка и передача ответной информации партнеру — собеседнику-1, ожидание от него ответа .

4. Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращаются визуальный контакт, разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.

Изучение "схемы беседы" дает материал для суждения об устойчивости внимания детей

к собеседникам (взрослым и сверстникам), об умении ожидать ответной информации и в соответствии с ней строить дальнейшее коммуникативное поведение и как следствие — о качестве каждого структурного звена в целостном коммуникативном действии.

Результаты наблюдения за коммуникативным развитием ребенка позволяют выявить его проблемные стороны и в соответствии с этим конструировать индивидуальную программу, то есть сделать обучение коррекционным.

Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления.

Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничеству и общих игровых интересов.

Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только вследствие ознакомления с профессиями людей, но главное, в результате вычленения, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

Все эти направления обеспечивают:

• развитие социальной направленности детей и восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

• развитие речевой активности ребенка и коммуникативной направленности его речи (путем специального моделирования ситуаций общения, обучения использованию различных типов коммуникативных высказываний);

• овладение "схемой беседы";

• развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

• усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов ("говорящих" рук), использование их в практике общения;

• развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов "комментированного рисования", драматизации содержания готовых изображений — картинок, картин, имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);

• развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;

• развитие способности понимать мотивы поведения и характеры литературных персонажей (путем введения "внутренних монологов" и элементов драматизации);

• умение актуализировать в общении содержание собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта;

• развитие языковой способности;

• развитие речевого творчества;

• развитие связной речи.

Таким образом, содержание формирования правильного коммуникативного поведения дошкольников с трудностями в обучении гораздо шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем — от восприятия ребенком самого себя и "открытия" сверстника до овладения коммуникативными средствами.

Организация такой работы ставит перед педагогами задачи, требующие интеграции всех разделов программы. Например, взаимосвязи работы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой, музыкально-ритмическими движениями, пластикой, ознакомлением с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой и пр.

О конкретных методах, приемах и видах работы по коммуникативному развитию дошкольников с трудностями в обучении речь пойдет в следующих номерах нашего журнала.

О. ГАВРИЛУШКИНА

Сноски

Сноски к стр. 21

1 Чистович Л. Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. "Петербург • XXI век", 1996.