Скачать:

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогические основы проблемы развития логического мышления   у детей старшего дошкольного   возраста.

Интерес к исследованию проблемы развития логического мышления, логического компонента, связан с поиском стратегий его оптимального развития, определение эффективности условий и средств его совершенствования. (Венгер Л.А. Гальперин П.Я. Ж.Пиаже, Обухова Л.Ф. Холодная М.А.).

В связи с разрешение проблем преемственности развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, обновлением содержания развития (в частности  усиление направления интеллектуального развития детей) ведется изучение в области логического развития детей дошкольного возраста (определение закономерностей развития, содержания логического компонента, методов и приемов данного процесса) (Кларина Е. М.В.Кралина, Зак.А.З. и др.).

Проблему развития логического мышления следует рассматривать в аспекте совершенствования форм мышления. В современных исследованиях мышление рассматривается как высший познавательный процесс, форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственным только человеку. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает мышление. «Мышление   – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности»[28].   Мышлени е  рассматривается в качестве опосредованного познания, которое основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Таким образом, мышление есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе, в общественно-исторической жизни.

Различают следующие виды мышления: теоретическое и практическое; теоретическое и эмпирическое; логическое и интуитивное; реалистическое и аутистическое; продуктивное и репродуктивное; непроизвольное и произвольное.

Выделяют также мышление: - наглядно-действенное мышление – способ практического решения задач, предполагающий зрительное изучение ситуации и практические действия в ней с материальными предметами.

- наглядно-образное – способ решения задач, включающий наблюдение за ситуацией и оперирование образами составляющих предметов без практических действий с ними.

- словесно-логическое – вид мышления человека, где в качестве средства решения задачи выступают словесное абстрагирование и логические рассуждения.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные стадии онтогенетического развития мышления. В исследованиях Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и других доказано, что онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб. К концу дошкольного периода при правильном руководстве со стороны взрослых наглядно-образное мышление может достигать весьма высокого уровня. Его развитие стимулирует использование моделей, схем, опора на словесно зафиксированные образы свойств, связей и отношений между объектами действия. Наряду с интенсивным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления.

В связи с этим появились работы посвященные изучению развития логического мышления. Логическое мышление   – мышление посредством рассуждений.[28] Рассуждать – это, значит, связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед человеком вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждений идет последовательный анализ условий задачи, выясняя, что известно, что неизвестно и как можно на основе известного прийти к неизвестному. Рассуждения используются не только в подобных ситуациях. Они составляют главное содержание мышления.

В процессе рассуждения используется понятие о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Результаты любых мыслительных действий – получение нового знания, в логическом мышлении – новых понятий. Понятия   – средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам логики.[20].

Человеческое мышление неразрывно связано с речью. В логическом мышлении речь является единственной формой, в которой происходит мышление, так как оно состоит в установлении связей между значениями слов. Когда рассуждают «про себя», то пользуются сокращенной внутренней речью. Поэтому логическое мышление называют «словесным».

Психологический анализ когнитивного развития, обеспечивающего познание окружающего мира, показывает, что оно осуществляется в единстве как содержательного (знания), так и операционального (мыслительные операции) компонентов (Блонский П.П. Выготский Л.С. Рубинштейн С.Л. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф.).

Однако, знания, как отмечают психологи, обязательный, но недостаточный компонент когнитивного развития. Для его осуществления, составляющего основу познания, необходимы мыслительные операции. «Операции есть такой же необходимый компонент мышления, как и знания, без операций процесс мышления невозможен, как и без знаний» (А.Н.Ланда). Их качественные особенности определяют качественные характеристики усваиваемых знаний. Операция – это система движений, связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение его цели. От характера мыслительных операций: анализа и синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения и конкретизации, как показали исследования Менчинской Н.А. зависит уровень усваиваемых знаний.

В дошкольном возрасте активно развиваются логические операции: сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, сериация и др.

«Сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов». С накоплением опыта у ребенка возрастает способность воспринимать все больше свойств объектов и явлений. Происходит развитие способностей улавливать все более отдаленное сходство и все более тонкие различия. Происходит постепенное преодоление одностороннего характера сравнения. Вначале ребенок замечает либо сходство, либо различие, но по мере накопления опыта у ребенка развивается умение не только устанавливать и сходства и различия, но и выяснять причину. [Бондаренко С.М. Талызина Н.Ф.].

С помощью сравнения выявляется тождество и различие вещей. Более глубокое проникновение в суть вещей осуществляется помощью синтеза и анализа. При этом анализ – это дробление целого на части, а синтез – обобщение, группировка целого. «Анализ и синтез, – писал Л.С.Рубинштейн, – общие знаменатели всего познавательного процесса». Анализ и синтез неразрывно связаны между собой, это две стороны единого мыслительного процесса: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

«Обобщение – объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам» (Р.С.Немов). «В процессе обобщения, с одной стороны, происходит поиск и обозначение одним словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта» (Давыдов В.В.).

Классификация способствует пониманию того, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них; первоначально развивается на основе практических действий группирования, объединения. Возможность обозначения группировок помогает ребенку упорядочить представления об окружающем. [Д.Альтхауз, Э.Дум].

Сериация включает выявление и упорядочивание различий. При этом ребенок должен устанавливать двойную зависимость между объектами (или ситуациями, или действиями), а именно сравнивать предмет с каждым другим и затем определять его место расположение в ряду.

Первоначально данные операции совершенствуются  в процессе овладения детьми практических действий: группировки, сортировки, объединения, разбиения (Ж.Пиаже). По мере их интериоризации к старшему дошкольному возрасту (по Ж.Пиаже к 10 годам) ребенок приобретает способности оперировать логическими операциями. Более успешно дети справляются с заданиями на классификацию, обобщение, сериацию предметов по сенсорным признакам (цвет, размер, форма) (Исследования Ж.Пиаже, Бурнера Дж, Е.А.Носовой, И.Н.Чуприковой, А.А.Люблинской и др.). С расширением опыта познания, развитием обобщений, формированием обобщенных представлений к старшему дошкольному возрасту начинают развиваться данные логических операций и формироваться элементарные понятия. На основе развития данных операций к старшему дошкольному возрасту совершенствуются такие формы мышления, как суждение, умозаключение, обеспечивающие установление закономерностей.

Суждение рассматривают как форму мышления, отражающего связи между предметами и явлениями, утверждение или отрицание чего-либо В старшем дошкольном возрасте дети осваивают операцию отрицания установление отсутствия признака предмета. (Е.А.Носова, А.А.Столяр).

Умозаключение трактуется как форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод [28].

Еще одной формой мышления, активно осваиваемой в старшем дошкольном возрасте, является понятие как форма, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженное словом или группой слов. [23] Относительно детей ряд понятий формируется к старшему дошкольному возрасту на основе обобщения опыта в ходе разнообразных действий; для дошкольников характерно формирование элементарных понятий (в то время как научные понятия формируются в более старшем возрасте).

Важность и необходимость целенаправленного формирования мыслительных операций показана в ряде педагогических исследований. Так работы Логиновой В.И. Кондратьевой Н.Н. Зака А.З. показали, что умение анализировать объекты, обобщать и классифицировать являются условием систематизации знаний и условием освоения системных знаний. Развитие мыслительных операций обеспечивает успешное освоение понятийного словаря, творческих речевых умений [28], а, следовательно, подготовку к школьному обучению. Неумение логически мыслить приводит к снижению успеваемости и отставанию в учебе.

Ретроспективный анализ исследований показывает, что проблема логического развития детей, формирования логического мышления рассматривалась в психолого-педагогических исследованиях. Большое значение в процессе обучения придавал логике Я.А.Коменский. Он предлагал знакомить детей с краткими правилами умозаключений, подкреплять их яркими жизненными примерами. Особое внимание Коменский Я.А. уделял освоению мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения [39].

Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах К.Д.Ушинского [51]. Он много внимания уделял анализу роли логики в обучении; считал, что логика ни что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. Логика, по его убеждению, должна стоять в преддверии всех наук. Научить ребенка логически мыслить – первая задача обучения.[51]. Согласно Я.А.Коменскому сравнение главный логический прием, без которого нет понимания, а без понимания нет суждения. При помощи сравнения дети находят отличительные признаки предметов и формируют суждение, так как судить, по К.Д.Ушинскому, значит находить сходство и различия.

К.Д.Ушинский выделил о ступенях сравнительной деятельности мышления: «Первая ступень – предметы сравниваются сами непосредственно; вторая – посредником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый предмет; третья ступень – несколько посредствующих предметов; но чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посредников».[51]. Он показывает, что «сравнение вовсе не какой-нибудь исключительный, неважный, стоящий особняком   акт мышления; это есть самый существенный акт сознания, без которого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны. Без современного ощущения двух или нескольких ощущений. невозможно сравнение ;  без сравнения невозможно различение.  без различения нет сознания». Развитие операций осуществляется поэтапно в процессе накопления опыта действий.

В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым.[23] По А.Н.Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия.

В исследованиях Гельмгольца [39] психический образ и психическое действие сомкнуты в одно целое. Предметность образа и активность построения объяснялись реальным взаимодействием организма с объектами внешнего мира. Гельмгольц определяет логическую схему построения образа («бессознательное умозаключение»): «Бегающий по предметам глаз, сравнивающий их, анализирующий их и т.д. производит операции, сходные с тем, что делает мысль, следуя формуле: «если. то».

Сеченову И.М. принадлежит идея – искать пути объяснения внутренних психических действий в сфере действий реальных. При «зрительном мышлении» основанном на такой фундаментальной операции, как сравнение, реализуемой посредством двигательной механики, когда глаза «перебегают» с одного предмета на другой. В этом случае, как писал И.М.Сеченов, «умственные образы как бы накладываются друг на друга».[23]. Если воспринимается один предмет, акт сравнения тоже непременно совершается – наличный предмет сравнивается с уже имеющейся в сознании меркой, т.е. прежние внешние действия преобразуются во внутренние. Реальное сравнение, произведенное посредством внешних действий, становится «умственной меркой» для всех последующих операций. Внутренние умственные операции (сравнение, анализ, синтез) – это операции, бывшие некогда внешними. Данный механизм получил название «интериоризации». Его дальнейшее изучение можно найти в работах Л.С.Выготского, которые стали основой для исследований А.Р.Лурия и А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева.

А.Н.Леонтьевым [23] разработано учение об особенностях формирования умственных действий. На передний план выдвигается процесс интериоризации. Гипотеза о поэтапном формировании умственных действий легла в основу экспериментальных работ П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина. [13].

Согласно исследованиям  Н.Н.Поддъякова, развитие детского мышления заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. При возникновении новой проблемной ситуации или задачи, все эти уровни включаются в поиск процесса ее решения на относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения.

В связи с этим особый интерес представляет старший дошкольный возраст. Между 5 и 7 годами многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность. В старшем возрасте происходит: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи, как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже [41]. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства многие дети еще не владеют логикой рассуждений.

Согласно теории Ж.Пиаже [41], возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. Мышление становится более обратимым, гибким и сложным. Дети начинают обращать внимание на то, как объект меняет свой вид в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений согласовывать эти различия во внешнем виде объекта. Они способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно, если объект находится непосредственно перед ними и можно наблюдать происходящие изменения с ним.

В таблице № 1 можно проследить сопоставление свойств дооперационального и конкретно-операционального мышления.

Таблица № 1

Стадии развития интеллекта (фрагмент).