Дидактические игры как средство развития связной речи дошкольников выполнила вос

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Квалификационная работа по теме:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">«Дидактические игры как средство развития связной речи дошкольников»

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выполнила:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Воспитатель

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Минниханова Т. К.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Челябинск, 2013 г.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Оглавление стр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Введение …………………………………………………………………………3

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Глава 1. Теоретические аспекты развития речи дошкольников.

    " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Проблема развития речи дошкольников в педагогики и психологии….6
      " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психолого-педагогическая характеристика игры. Виды игр………….18 " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Средства развития связной речи дошкольников………………………..29

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вывод по Главе 1………………………………………………………………. 34

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Глава 2. Методологические аспекты развития речи дошкольников.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2.1. Особенности развития связной речи дошкольников……………………..35

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2.2. Изучение связной речи дошкольников……………………………………37

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2.3. Использование дидактических игр для развития связной речи дошкольников……………………………………………………………………40

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2.4. Результаты педагогического эксперимента……………………………….45

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вывод по Главе 2………………………………………………………………. 49

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Заключение ………………………………………………………………………50

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Список литературы………………………………………………………………51

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Приложение………………………………………………………………………54

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Введение

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь ребенка формируется в общении с окружающими. Овладение речью позволяет воспринимать и передавать информацию, регулировать свою деятельность и деятельность окружающих.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогике, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистике. ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Проблемы развития речи в дошкольном детстве рассматривались в работах

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева,

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной и другие (№ 20, с.5-6).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста – овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие его коммуникативных способностей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь – это общение, контакт между людьми, обмен мыслями и чувствами, информацией (№ 7, с.7).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рассмотрев разные источники литературы, выявили, что О. С. Ушакова при разработке проблем развития речи дошкольников, совершенствования и методов обучению языку в психолого-педагогическом аспекте выделяет три основных направления: (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений) (№ 4, с.5 – 6).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Связностью, по мнению С. Л. Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог (№ 13, с.40). " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Главное направление развития речи на пятом году жизни – это освоение связной монологической речи. ;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">При изучении психолого-педагогической литературы видно, что педагоги широко используют дидактические игры как часть регламентированной деятельности, но недостаточно предлагаются дошкольникам игры в свободной и совместной деятельности воспитателя с детьми. ;font-family:'Times New Roman CYR';color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Очевидно, что интерес детей к любой деятельности повышается при игровой форме ее представления, так как является ведущей деятельностью дошкольника. ;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Следовательно ;font-family:'Times New Roman CYR';color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, встает вопрос об изучении особенностей дидактических игр как средство развития связной речи у дошкольников.

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Таким образом, существует потребность в дополнительном изучении возможностей применения дидактических игр для развития связной речи дошкольников, в условия группы дошкольного образовательного учреждения, что и послужило основанием для выбора темы нашего исследования: «Дидактические игры как средство развития связной речи дошкольников».

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Цель исследования состоит в изучении использования дидактических игр для развития связной речи дошкольников.

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Объектом исследования выступает изучение связной речи дошкольников.

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Предметом исследования является использование дидактических игр как средство развития связной речи дошкольников.

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В соответствии с целью, предметом сформулированы следующие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">задачи, которые определили ход исследования, " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">состоящие в 3 этапа:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На первом этапе - изучалось состояние проблемы развития связной речи у дошкольников, осуществлялся анализ литературы, изучался опыт развития связной речи дошкольников, был разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, проведен констатирующий этап исследования.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Задачами второго этапа исследования были такие как: разработка содержания дидактических игр для развития связной речи, разработка методики формирующего этапа исследования.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Третий этап педагогического исследования был посвящен анализу формирующего этапа; определению наиболее эффективных путей " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">развития связной речи дошкольников; сопоставлению результатов с положениями гипотезы, обобщению материалов исследования, формулированию выводов исследования о состоятельности выдвинутых положений.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Практическая значимость: разработанные мероприятия могут быть использованы воспитателями, методистами, педагогами-психологами дошкольных образовательных учреждений.

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы, эксперимент.

;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Экспериментальная работа осуществлялась с октября 2012 года по апрель 2013года. Практическая значимость исследования заключается: в изучении и использовании дидактических игр как средство развития связной речи дошкольников в условиях группы дошкольного образовательного учреждения. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка литературы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Глава 1. Теоретические аспекты развития речи дошкольников.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1.1. Проблема развития речи дошкольников в педагогике и психологии

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогике, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистике. ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Проблемы развития речи в дошкольном детстве рассматривались в работах

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева,

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной и другие (№ 20, с.5-6).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей. Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей участия в речевом общении каждого ребенка, при этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина,

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича в общем виде их взгляды на природу языковых способностей таковы:

    " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста – овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие его коммуникативных способностей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь – это общение, контакт между людьми, обмен мыслями и чувствами, информацией (№ 7, с.7).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь подразделяется на устную и письменную. Устная речь может быть диалогическая. Диалогическая речь включает в себя звукопроизношение (кинема, фонема), лексику. Монологическая речь включает в себя грамматику. Письменная речь состоит из фонемы, кинемы, графемы. Фонема – это звук, звукоразделитель. Кинема – ощущение движения органов артикуляции. Графема – буква, графическое отображение звука.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рассмотрев разные источники литературы, выявили, что О. С. Ушакова при разработке проблем развития речи дошкольников, совершенствования и методов обучению языку в психолого-педагогическом аспекте выделяет три основных направления: (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений) (№ 4, с.5-6).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В формировании связной речи выступает и взаимосвязь речевого и эстетических аспектов. Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, в его грамматическом строе, и одновременно оно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития малыша.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающие общение и взаимопонимание.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Связностью, по мнению С. Л. Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания (№ 13, с.48).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Процесс развития речи и обучения языку - явление сложное и многостороннее. Научно обоснованная методи ка должна опираться на понимание как сущности и отличительных черт языка, так и речевого механизма, знание закономерностей и особенностей развития разных сторон речи, навыков и умений речевого общения. Поэто му теоретическую базу методики развития речи составля ют данные ряда наук: физиологии, теории познания, пси хологии, языкознания, психолингвистики и других, изучающих язык, речь, речевую деятельность. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выделяют пять этапов развития речи у детей.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Первый предречевой период (первый год жизни):

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) подготовка дыхательной системы к реализации го лосовых реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев); 2) гуление; образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопре деленных речевых звуков; 3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Второй период - образование речевых звуков и их дифференцировка (второй год жизни):

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) синтез слогов (6-12 месяцев); опосредование ими внешних раздражителей; 2) синтез слоговых двучленных цепей (9-12 месяцев) и их автоматизация; 3) образова ние первых 5-10 слов (8-12 месяцев).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Третий период (третий год жизни):

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; 2) образование и автоматизация речевых цепей от дву членных до многочленных шаблонов;

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3) совершенствова ние произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Четвертый период (четвертый год жизни):

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и боль ше; 2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9-10;

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3) накопление и автома тизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков - мышление; 4) усиленно громкое про изношение речевых цепей, способствующее их укрепле нию; 5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация; 6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях; 7) появле ние простых подчиненных словарных цепей или прида точных предложений.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Пятый период (пятый год жизни): 1) дальнейшее обогащение словарного фонда; 2) вы работка приспособительной громкости произношения;

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> 3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений (№ 20, с.11 - 12).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка - дошкольника (№ 4, с.7-9).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных тем пов и путей овладения родным языком. Проиллюстрируем это примерами.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На ранних этапах, да и в дальнейшем, развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей освоение на его основе ле пета, первых слов, рост словаря совершается равномерно, поступательно. У других - процесс накопления слуховых образов слов совершается скрыто. Тогда словарь растет скач кообразно.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">У большинства детей (60-70%) в определенные перио ды жизни, связанные со значительной активизацией ос новных движений (ползание 6-7 месяцев, ходьба - 11 ме сяцев - 1 год), может наблюдаться приостановка, и даже задержка развития речи, вследствие возникновения индук ционных (конкурентных) отношений между разными ви дами деятельности, разными анализаторными системами. Проявления этих индукционных отношений сохраняются до 4-х лет, вследствие чего ребенку трудно давать комплек сные ответы: одновременно двигаться и говорить, действо вать с игрушкой и говорить. В то же время, воздействуя на двигательный анализатор, (например, проводя с детьми первого года разнообразные игры с пальчиками) можно стимулировать речевые реакции.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рассмотрим динамику освоения разных сторон речи.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Звукопроизношение. Речевой слух ребенка достигает известного совершенства уже в раннем возрас те. К полутора годам дети правильно воспроизводят чис ло слогов в двусложных словах, а к двум ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> в 75% случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную ок раску (радость, недовольство, страх). Сходно произноси мые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша образец, пытается ис править свое произношение. В это же время, не умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок улав ливает ошибочное его произнесение другими. К трем го дам дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «со сулька ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Сашулька», «баран ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> - ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> барабан», «шар ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">шарф, шкаф».

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Однако о полном совершенстве речевого слуха гово рить еще рано, так как в жизни ребенок слышит преиму щественно фразы, связную речь, а воспринять ее на слух сложнее, чем отдельные слова. Напомним, что даже взрос лые лучше всего улавливают фразы, состоящие не более чем из 10 слогов (№ 19, с.40). Тогда при их устном и письменном воспроизведении не бывает пропусков и смысловых ошибок. Слова, занимающие среднее положение во фра зе, распознаются хуже, чем начальные и конечные. Поэтому важно, чтобы дети хорошо слышали новое слово или отрабатываемые звуки.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Особенности произношения детей на третьем и четвер том году жизни во многом общие. А. Н. Гвоздев характери зует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (р, л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их про изношение в словах существенно (с 38 до 80%) улучша ется, если ребенок повторяет за воспитателем правиль ный образец слова. Вместе с тем и в этот период произношение звуков неустойчиво; дети редко (1/3часть случаев) произносят их правильно сами, когда не слы шат образец: нередко бывает, что, произнося чисто но вый звук, дети ошибаются в произношении тех, которые освоили ранее.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В младшем дошкольном возрасте правильное произно шение легко нарушается при ослаблении педагогической работы, при перегрузке групп, в шумной обстановке, в период заболевания детей. Чисто говорящие дети, попав в общество сверстников или малышей, имеющих дефекты произношения, начинают искажать слова. Дефекты произношения до пяти лет обычно считают до пустимыми, физиологическими, т.е. связанными с неза вершенностью строения и функций речевого аппарата, дыхания, и т.д.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">К году жизни активный словарь ребенка составляет 10 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> 12 слов, к двум годам – 200 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> 300 (при индивидуальных колебаниях 50 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> 400), а к трем годам 1200 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> - ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> 1500 слов, большой словарный запас (до 4 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4,5 тысяч), при обретаемый детьми к концу дошкольного возраста, к со жалению, как это станет ясно в ходе дальнейшего изложения, используется недостаточно активно.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Основным показателем уровня сформированности грамматического строя речи исследовате ли считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> 3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отноше ний и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя ранее, постепенно становятся союзными. Однако, по данным А. Н. Гвоздева, под твержденным нашими наблюдениями, многие, появив шиеся на третьем году жизни высказывания, остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже и на пятом году. Не растет в ряде ситуаций и число сложных предложений (8 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">11%).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Общение. Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он до ступными ему средствами (гулением, лепетом) старает ся привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник» (Н. М. Щелованов). В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует младший дошкольник (2 – 4 года) на незнакомого че ловека: Стремится установить контакт? Выжидает? Не от вечает на общение? ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> выявили следующее (данные А.Т.Рузской). Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мими кой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> пятый год жизни. В старшем до школьном возрасте наблюдается известный спад: однооб разие мотивов общения и простота их языкового выраже ния, что более подробно будет разобрано в ходе дальнейшего изложения.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи яв ляется возраст 2 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5 лет. А как непосредственно перед шко лой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функ ции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над, чем размышляет, о чем узнал)? На сколько прочным является то, чему учили детей на заняти ях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказыва ний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошколь ного возраста, что мы сейчас и сделаем.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический со став, ни уровень сформированности признаков связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связ ная речь организуется планом, образцом и другими при емами, несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5 ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7 лет пытаются о чем-то рассказать само стоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В старшей и подготовительной группах речевая актив ность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2 – 3 раза) снижается. Причи ну этого некоторые авторы, в частности А. Р. Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внеш ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее слож на в грамматическом отношении и совершенна в лекси ческом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуатив ный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> плохо») и прилагательных «хороший» ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> «плохой».

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоен ные в средней группе, оказываются недостаточно проч ными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи (№ 20, с. 41 – 49).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Становление методики развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста происходит в 20 – 30 – е годы ;color:#000000" xml:lang="en-US" lang="en-US">XX ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> века. Однако ее истоки находятся в педагогических системах прошлого, в большинстве ко торых вопросы развития речи занимали важное место.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Большой интерес и сегодня представляют труды вели кого славянского педагога Я. А. Коменского (1592 – 1670), который впервые обосновал: общеобразовательное и вос питательное значение языка; необходимость обучения и воспитания на родном языке, создания школы родного языка, предназначенной для детей обоего пола без разли чия сословий и наций (тогда как в те годы обучение велось на книжном латинском); принципы, задачи и содержание обучения языку на разных возрастных этапах.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Красной нитью во всех его трудах проходит мысль о том, что ученье должно начинаться не со словесного толкова ния о вещах, а с чувственного их познания. Наиболее яркое отражение эта мысль получила, в статье «О пользе точного наименования вещей», в книге «Материнская школа», в учебнике «Мир чувственных вещей в картинках», фраг менты которых приводятся в данной хрестоматии.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Во многом созвучны идеям Я. А. Коменского взгляды известного швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), который определил содержание, и последователь ность обучения родному языку от усвоения детьми зву ков к овладению умениями ясно выражать свои мысли в связной речи. В качестве основных методов обучения он выдвигал наблюдения и разнообразные речевые упражнения, описанные им в книге «Как Гертруда учит своих " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">детей».

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Наибольшее влияние на становление методики обуче ния родному языку в России оказал К. Д. Ушинский (1824 – 1870). Разработанная им система первоначального обуче ния родному языку – закономерное продолжение прогрессивных идей зарубежной и отечественной педагогики. В родном языке он видел средство развития умственных и нравственных сил ребенка. Основные его труды обраще ны к начальной школе, однако они имеют принципиаль ное значение для разработки проблем речевого и лингвистического развития детей и до школы. Вот почему вузовской программой предусматривается изучение ряда его работ, в которых рассматриваются воспитательное и образовательное значение русского языка («Родное сло во»), цели и методы его преподавания («О первоначаль ном преподавании русского языка»), содержание и мето ды развития речи и обучения родному языку (на примере анализа учебной книги «Родное слово», часть ;color:#000000" xml:lang="en-US" lang="en-US">I ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Развитие дошкольной методики речевого развития де тей связано с именами последователей К. Д. Ушинского. Так, Е. Н. Водовозова (1844 - 1923) - его непосредственная уче ница - в духе идей К. Д. Ушинского разработала програм му наблюдений и развития речи детей дошкольного возраста в семье, методические рекомендации по использованию народной речи, народных песен, загадок, сказок.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Система развития речи детей, предложенная Е. И. Тихеевой, прошла широкую проверку в детских садах и была положена в основу дальнейших исследований про блем речевого воспитания дошкольников. Ее книга «Развитие речи дошкольника», опубликованная в 1937 году, по существу, положила начало методике развития речи как науки.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Большое влияние на развитие методики оказала Е. А. Флерина (1899 – 1952), автор первого учебного пособия для педагогических учебных заведений «Живое слово в дошкольном учреждении». Большое наследие она оставила по вопросам методики художественного чтения и рассказывания детям, некоторые извлечения из которого включены в данную хрестоматию.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дальнейший этап в развитии методики связан с разработкой дидактики и с именами таких ученых, как А. П. Усова, Е. И. Радина, Л. А. Пеньевская,

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">О. И. Соловьева, М. М. Конина. В 50 – е годы обсуждались и экспериментально исследовались задачи обучения родному языку, харак тер дошкольного обучения речи, проблемы развития раз ных сторон речи.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Значительно обогатили методику исследования, про веденные под руководством Ф. А. Сохина на основе сло жившейся к 70 – м годам концепции речевого развития де тей. Ее ядро составляют идеи о формировании у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, о комплексном подходе к речевому разви тию в процессе обучения (№ 20, с. 49 -51). " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Формирование устной связной речи составляет основ ную задачу лингвистического развития дошкольников.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смыс ловое, развернутое высказывание (ряд логически сочета ющихся предложений), обеспечивающее общение и взаи мопонимание.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Особенности развития связной речи изучались Л. С. Вы готским,

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">С. Л. Рубинштейном, А. М. Леушиной, Ф. А. Сохиным и другими учеными в области психологии.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">По определению С. Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее соб ственного предметного содержания.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности (Ф. А. Сохин).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к слож ным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими (№ 20, с.352).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Большой вклад в разработку связной речи внесла А. М. Леушина, которая предлагала «вскрыть сильные позитивные стороны речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы опираясь на них, развивая то, что уже имеет в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед – в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом» (№ 19, с.49).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, закономерностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой (А. В. Текучев) (№ 19, с.105).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Таким образом, проблема развития речи дошкольников имеет большое значение в педагогике и психологии для формирования у них способности строить связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1.2. Психолого-педагогическая характеристика игры. Виды игр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В педагогике система дидактических игр была создана в 60 – е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В. Н. Аванесова и др. (№ 6, с. 327).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни (№ 6, с.257).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (№ 3, с. 3). Урунтаева Г. А. считала, что игра - особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни (№ 8, с.64).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Игры используются с древнейших времен: на сцене, военные, экономические, политические, спортивные, досуговые (лото, домино, карты и т.п.). Они проводятся по заранее разработанным сценариям, ориентированные на достиже ние определенных целей.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Для ребенка игра является основным видом деятельности. У всех народов распространены ролевые детские игры «в папу и маму», «врача» и т.д. Детский писатель С.А. Шмаков называет игру чудом света. «Игра, - пишет он, - как тень, родилась вместе с ребенком, стала его спутником, верным другом. Она за служивает большего, воздают ей люди сегодня за те колоссальные воспита тельные резервы, за огромные педагогические возможности, в ней заложенные». " xml:lang="-none-" lang="-none-"> " xml:lang="-none-" lang="-none-">«Детская игра, - по определению психолога " xml:lang="-none-" lang="-none-">И. " xml:lang="-none-" lang="-none-">В. Дубровиной, - истори чески возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание ок ружающей действительности " xml:lang="-none-" lang="-none-">и " xml:lang="-none-" lang="-none-">усвоение социального опыта».

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Большое значение игре придавал А. С. Макаренко. Он писал: «У ре бенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать игрой всю его жизнь».

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Продолжительное время считалось, что игра характерна только для детей дошкольного возраста, затем она постепенно отмирает и превращается в забаву, в средство развлечения. Влияние игры на развитие ребенка, возможности ее ис пользования в педагогических целях отмечали в своих работах Н. К. Крупская, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Н. А. Рудин.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Как педагогическое средство воздействия на учащихся, играющее важ ную роль в формировании личности, в нашей школе игры в учебном процессе стали использоваться сравнительно недавно - в начале 60-х гг. прошлого столе тия, хотя первые публикации об использовании игр в учебном процессе появи лись в 50 – х гг.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Сначала игры использовались в качестве средства развития интереса к учению и формирования у учащихся практических умений. Продолжительное время их применение носило стихийный характер, без опоры на какую-либо теоретическую базу, по инициативе творчески работающих учителей, озабо ченных проблемой снижения интереса учащихся к учению " xml:lang="-none-" lang="-none-">и " xml:lang="-none-" lang="-none-">рассматривающих игры в качестве «противоядия» этой болезни, становившейся массовой в 70 – 80 – х гг.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В 80 – х гг. появился цикл публикаций ученых педагогов, посвященных обоснованию необходимости целенаправленности систематического использо вания игр в учебном процессе. Накоплен достаточно богатый опыт использования игровых элементов в учебном процессе (№ 17, с. 54 – 55).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующая на степени самостоятельности и творчества детей в игре (№ 6, с.270).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С. Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка – дошкольника» (М. 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Выделяют три класса игр:

    " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

" xml:lang="-none-" lang="-none-">игра – экспериментирование;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">самостоятельные сюжетные игры:

    " xml:lang="-none-" lang="-none-">сюжетно – отобразительные, " xml:lang="-none-" lang="-none-">сюжетно – ролевые, " xml:lang="-none-" lang="-none-">режиссерские, " xml:lang="-none-" lang="-none-">театрализованные;
    " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

" xml:lang="-none-" lang="-none-">игры обучающие:

    " xml:lang="-none-" lang="-none-">дидактические, " xml:lang="-none-" lang="-none-">сюжетно – дидактические, " xml:lang="-none-" lang="-none-">подвижные;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">досуговые игры:

    " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры – забавы, " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры – развлечения, " xml:lang="-none-" lang="-none-">интеллектуальные, " xml:lang="-none-" lang="-none-">празднично – карнавальные, " xml:lang="-none-" lang="-none-">театрально – постановочные;
    " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) (№ 6, с.272 -273).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Дидактические игры – обучающие игры, в которых учебный программный материал усваивается в игровой форме, познавательная деятельность сочетается с игровой (№ 2, с.232). У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. Дидактические игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактической игры впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">М. Монтессори, для начального обучения – О. Декроли (№ 9, с.71).

" xml:lang="-none-" lang="-none-"> Выделяют следующие функции дидактических игр:

" xml:lang="-none-" lang="-none-">- развитие мышления учащихся;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">- развитие творческого воображения; воспитание смекалки и находчивости;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">- воспитание коммуникативных способностей; раскованность в общении;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">закрепление полученных знаний;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">выработка умения применять знания в нестандартной ситуации;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">развитие познавательных способностей;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">развитие настойчивости в достижении поставленных задач;

" xml:lang="-none-" lang="-none-">- нравственное воспитание.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">На основе анализа имеющегося опыта можно осуществить классифика цию игр по нескольким признакам: дидактической цели, характеру деятельно сти учащихся в команде, форме организации деятельности.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">По основной дидактической цели можно все игры подразделить на следующие виды: " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры-упражнения по применению по лученных знаний; игры, развивающие конструкторские способности уча щихся; игры на воспроиз ведение в памяти исторических фак тов; игры, ориентирова ние на выработку у " xml:lang="-none-" lang="-none-"> " xml:lang="-none-" lang="-none-">учащихся дискусси онных способностей, умения осуществ лять сравнение, со поставление.

" xml:lang="-none-" lang="-none-"> По характеру организации деятельности детей в процессе игры выделяют, прежде всего, " xml:lang="-none-" lang="-none-">ролевые " xml:lang="-none-" lang="-none-">и " xml:lang="-none-" lang="-none-">деятельностные " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">И. Я. Ланина выделяет четыре типа игр:

    " xml:lang="-none-" lang="-none-"> Творческие " xml:lang="-none-" lang="-none-">игры, основанные на внесении элементов воображаемой си туации и используемые с целью повторения и обобщения материала. " xml:lang="-none-" lang="-none-"> Игры – соревнования, " xml:lang="-none-" lang="-none-">связанные с выявлением победителя (отдельного ученика, команды, звена, класса). " xml:lang="-none-" lang="-none-"> Игры, " xml:lang="-none-" lang="-none-">направленные на выполнение занимательного задания, " xml:lang="-none-" lang="-none-">например: начертить на доске горизонтальную прямую с помощью сообщающихся сосу дов, опустить круто сваренное яйцо в бутылку, вскипятить воду в бумажной коробке и т.д. " xml:lang="-none-" lang="-none-"> Игры с " xml:lang="-none-" lang="-none-">раздаточным материалом " xml:lang="-none-" lang="-none-">(лото, квартеты и др.) (№ 17, с. 56 – 58).

" xml:lang="-none-" lang="-none-"> В дошкольной педагогике сложилось традиционное де ление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Дидактические игры с предметами " xml:lang="-none-" lang="-none-">очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации про ведения. В качестве дидактических мате риалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудии труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: рас ширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобще ние, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загад ки о них; правильно произносить звуки речи), воспиты вать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разно возраста, могут отличаться воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Например, в игре «Чудесный мешочек» дети младшего возраста учатся называть предметы и их отдельные признаки, дети среднего возраста - определять предмет на ощупь, старшие дош кольники - составлять описательный рассказ, загадку, классифицировать предметы по заданным признакам.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсце нировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в игре «Пекарня», закройщицы и швей в игре «Ателье» и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях («Кукла Наташа заболела», «Уст оим кукле комнату»), о литературных произведениях («Пу тешествие в страну сказок»), о нормах поведения («Что такое хорошо и что такое плохо», «В гостях у куклы Маши»). Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Настольно-печатные игры " xml:lang="-none-" lang="-none-">разнообразны по содержа нию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошколь ников преобладают игры, в основе которых лежит пар ность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, " xml:lang="-none-" lang="-none-"> " xml:lang="-none-" lang="-none-">два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, стар шим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга про странственным расположением, формой, особенностями окраски.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В лото ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото разнообразна: «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки» и др.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В домино принцип парности реализуется через под " xml:lang="-none-" lang="-none-">бор " xml:lang="-none-" lang="-none-">карточек при очередности хода. Тематика домино ох ватывает " xml:lang="-none-" lang="-none-">разные " xml:lang="-none-" lang="-none-">области действительности: «Игрушки», " xml:lang="-none-" lang="-none-">Геометрические " xml:lang="-none-" lang="-none-">фигуры», «Ягоды», «Герои мультфиль мов» " xml:lang="-none-" lang="-none-">и " xml:lang="-none-" lang="-none-">др.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В играх типа «Лабиринт», предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, используются игро вое поле, фишки, счетный кубик. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда сказочной («Айболит», «Подвиги Персея», «Золотой ключик»). Дети «путешествуют» по иг ровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая свои фишки. Эти игры развивают пространственную ориента цию, умение предвидеть результат действий.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют раз витию логического мышления, сосредоточенности, внима ния. Чтобы сложить картинку из отдельных частей, ребе нок должен догадаться, что «это длинное ушко» - от картинки с зайчиком, а кончик пушистого хвоста - от картинки с лисой, т.е. увидеть целое (зайчика, лису) раньше частей. Для дошкольников складывание целого из частей - слож ный процесс осмысления, работы воображения. Он облег чается подбором предметов и сюжетов, знакомых ребенку по личному опыту, показом целой картинки, постепенным прибавлением частей, которые надо сложить. В настоящее время популярны пазлы (от англ. " xml:lang="en-US" lang="en-US">puzzle " xml:lang="-none-" lang="-none-"> - игра на выдер жку), где картинки разного содержания (изображения сценок из мультфильмов, животных, замков) разделены на множество частей (от 32 до 250).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Словесные игры " xml:lang="-none-" lang="-none-">отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном пла не, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми " xml:lang="-none-" lang="-none-">среднего " xml:lang="-none-" lang="-none-">и преимущественно " xml:lang="-none-" lang="-none-">старшего дошкольного возра " xml:lang="-none-" lang="-none-">ста. " xml:lang="-none-" lang="-none-">Среди этих игр много народных, связанных с потеш ками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и малышам в силу образности речево го оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуют ся мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

" xml:lang="-none-" lang="-none-"> " xml:lang="-none-" lang="-none-">Для детей 4 – 6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в " xml:lang="-none-" lang="-none-">игре " xml:lang="-none-" lang="-none-">«Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А. С. Пушкина, " xml:lang="-none-" lang="-none-">П " xml:lang="-none-" lang="-none-">. Никитина, И. Сурикова, С. Маршака, Д. Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, вос питывают эстетические переживания, развивают образное мышление. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры - предположения («Что было бы, если бы. »), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышле " xml:lang="-none-" lang="-none-">ние, " xml:lang="-none-" lang="-none-">речь. " xml:lang="-none-" lang="-none-">В " xml:lang="-none-" lang="-none-">книге «Чего на свете не бывает?» (под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой. - М. 1991) представлены сло весные игры, которые помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разби раться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает - не бывает?»).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую " xml:lang="-none-" lang="-none-">несколько " xml:lang="-none-" lang="-none-">компонентов. Рассмотрим эти компоненты. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> К первым следует отнести дидактическую игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Ко вторым – сюжет и роль. Главная цель любой дидактической игры – обучающая. Своеобразие дидактической игры определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающие значение (№ 8, с.79).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Игровые действия " xml:lang="-none-" lang="-none-">- это способы проявления активнос ти ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; увидеть и на звать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе; подобрать кукле наряды и предме ты быта, украшенные геометрическим (растительным) узо ром и др. " xml:lang="-none-" lang="-none-">Детей раннего " xml:lang="-none-" lang="-none-">и " xml:lang="-none-" lang="-none-">младшего дошкольного возраста " xml:lang="-none-" lang="-none-">в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия про сты и однотипны: разобрать и собрать матрешку; отга дать по звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, петушок, корова); самому изобразить, как кричит то, или иное животное; узнать и назвать предмет и др.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Для " xml:lang="-none-" lang="-none-">детей среднего " xml:lang="-none-" lang="-none-">и " xml:lang="-none-" lang="-none-">старшего дошкольного возраста " xml:lang="-none-" lang="-none-">предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Так, в некоторых играх дети выполняют, как и малыши, имита ционные движения, но последние предполагают уже вос создание образа, а не показ какого-либо отдельного при знака, как раньше («Что мы делали, не скажем, но что сде лали, покажем», «Угадай, из какой я сказки»). " xml:lang="-none-" lang="-none-">Дети " xml:lang="-none-" lang="-none-">5 – 6 " xml:lang="-none-" lang="-none-">лет, " xml:lang="-none-" lang="-none-">участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией опреде ленной роли (продавец, покупатель, почтальон, бабушка Загадушка, экскурсовод в играх-путешествиях). " xml:lang="-none-" lang="-none-">В " xml:lang="-none-" lang="-none-">4 – 5 лет " xml:lang="-none-" lang="-none-">дети выполняют игровые действия поочередно (настольно-печатные игры типа «Лото», «Домино», «Лабиринт»). " xml:lang="-none-" lang="-none-">В " xml:lang="-none-" lang="-none-">играх старших дошкольников преобладают игровые дей ствия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т.д.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Итак, в зависимости от возраста и уровня развития де тей меняются и игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог (как и родители) должен всегда следовать при организа ции дидактической игры: ее развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и со держательны действия, выполняемые ребенком. Если пе дагог, проводя дидактическую игру, действует сам (рас ставляет предметы, меняет их местами; называет, что делают игрушки и т.п.), а дети только наблюдают и иногда что-то говорят, ее воспитательно-образовательная ценность пропадает.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Правила " xml:lang="-none-" lang="-none-">обеспечивают реализацию игрового содержа ния. Они делают игру демократичной: им подчиняются " xml:lang="-none-" lang="-none-">все " xml:lang="-none-" lang="-none-">участники игры. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и по знавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очередность, регулируют от ношения между играющими. Другие правила ограничива ют меру двигательной активности ребенка, пускают ее по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей за дачи (закрыть глаза, пока педагог переставляет игрушки; при игре в бильбоке держать игрушку только в правой или только в левой руке). " xml:lang="-none-" lang="-none-">В " xml:lang="-none-" lang="-none-">некоторых играх есть правила, зап рещающие какие-то действия и предусматривающие нака зание (пропуск хода, фанты). Запрещающие правила уси ливают контроль ребенка за своим поведением, что повы шает произвольность последнего (в игре «Молчанка» запрещается говорить, в игре «Скажи наоборот» - бросать мяч, пока не сказано слово). " xml:lang="-none-" lang="-none-">В " xml:lang="-none-" lang="-none-">играх для старших дошколь ников правила указывают, как выбирать и сменять водящего, кого считать выигравшим и проигравшим, что вле кут за собой проигрыш и выигрыш. Между обучающей задачей, игровыми действиями и пра вилами существует тесная связь. Обучающая задача опре деляет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу. Подлинная игра основана на самостоятельности и са моорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети на страиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Соблюдение правил является непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Таким образом, правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решением обеих задач – показатель эффективности игры (№ 8, 80).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1.3. Средства развития связной речи дошкольников.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Речь возникает из потребности общения, и она дости гает своей цели только при реальном удовлетворении этой потребности, т.е. только при наличии достаточного пони мания собеседниками друг друга. У малышей, речь кото рых по самому содержанию своему не выходит за пределы их личного опыта, это понимание обеспечивается за счет общности ситуации, за счет непосредственного восприя тия (реального или предполагаемого) того, что является предметом разговора, и с помощью целой гаммы вырази тельных средств.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">По мере расширения и обогащения детского опыта, по мере расширения круга социального общения ребенка, предметное содержание детской речи неизбежно выходит за рамки совместного восприятия и совместного переживания с тем или иным отдельным его собеседником: ре бенка спрашивают, что сегодня делали в детском саду, что было на празднике, что он видел в зоосаду и т.д. — и спрашивают люди, которые сами заведомо не были сви детелями того, о чем должен рассказать ребенок. Ребенок, таким образом, должен передать то, что он сам видел и пережил, но чего не видел и не знает его собеседник. Вначале ребенок пытается это сделать привычными сред ствами, но убеждается в том, что его не понимают. Это иногда сердит ребенка, но, в конце концов, он все же вы нужден искать какие-то новые средства, новые формы речи, чтобы речь в новых условиях могла выполнять свою основную функцию – функцию общения. Нарастающая самостоятельность ребенка и, в связи с этим, новый характер отношений создают новые потребности, а потребность в свою очередь порождает новые средства для ее удовлетворения.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Как же ребенок, однако, овладевает этими новыми сред ствами, новой для него структурой речи? Решение этой за дачи облегчается для ребенка тем, что он имеет дело с живым собеседником — взрослым, который не только ставит его перед необходимостью перестроить свою речь, но вооружает его необходимыми для этого средствами, именно, через посредство вопросов, своей собственной речью, а иногда и прямыми поправками к речи ребенка. Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог (№ 13, с.40). Требования взрослых, добивающихся от ребенка, чтобы его речь стала понятной для них, мобилизуют ребенка, заставляют его активно перестраиваться. В тех же случаях, когда взрослые стараются во что бы то ни стало понять или делают вид, что понимают маловразумительную речь малыша, ребенок долго задерживается на стадии ситуатив ной речи и не двигается вперед. Правильно указывает Рус со, что «крайнее внимание, с которым относятся ко все му, что они (дети) говорят, избавляет их от необходимости отчетливо произносить. Многие из них на всю жизнь сохраняют недостаток произношения и невнятный выго вор, которые делают их речь почти непонятной. в дерев не совсем другое дело: крестьянка не возится постоянно со своим ребенком; он должен научиться произносить очень отчетливо и очень громко то, что ему нужно ей объяс нить». Руссо говорит здесь только о произношении, но это в равной мере относится и к общему строю речи, к формам и спо собам выражения.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Поскольку речь ребенка стимулируется тем или иным педагогическим заданием, самый характер этого задания (характер и содержание материала для пересказа или тема самостоятельного рассказа) оказывает на речь ребенка оп ределенное влияние: разный материал предъявляет ребенку разные требования, и применительно к этим тре бованиям ребенок и строит свою собственную речь. Струк тура речи дошкольника меняется от характера задания, и от са мого материала.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">В процессе овладения ребенком контекстной речью ог ромную роль играет литературная речь (сказки, рассказы). В литературной речи — речи письменной — автор обраща ется к безличному читателю, и это обязывает его по-ино му раскрывать содержание своей мысли, чем это делается в устной речи, при непосредственном общении. Правда, ребенок-дошкольник еще не сам читает, ему читают взрос лые, причем пониманию словесного материала помогают интонации, иллюстрации и различные выразительные средства, которыми пользуется рассказчик. И все же это лишь вспомогательный материал, а основа — словесный материал. Наглядное представление о ситуации рассказа или сказки создается здесь через понимание контекста,

" xml:lang="-none-" lang="-none-">смыслового содержания слов и тех речевых конструкций, с помощью которых оформляет свою мысль автор или рас сказчик. Так ребенок привыкает контекстную речь перево дить на язык наглядных образов, и, обратно, наглядные образы своих собственных представлений и переживаний он тоже мало-помалу приучается выражать с помощью развернутой, структурно-оформленной контекстной речи.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Именно литературная речь дает ребенку нужные для это го образцы. Несомненно, что и исторически специфическая форма связной контекстной речи выработалась в процессе развития письменной речи. Знакомясь с памятниками древней письменности, мы ви дим, что общий строй речи обнаруживает значительную близость к устной разговорной речи с характерными для нее чертами ситуативности, прямыми оборотами речи и т.п.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Раннее приобщение ребенка к письменной речи одно временно расширяет кругозор ребенка, обогащает запас его представлений, все больше и больше выводит его за рамки непосредственного личного опыта, а это, как мы видели, создает мощный стимул, чтобы и собственную речь перестроить применительно к новому материалу. Мы дол жны помнить, что ребенок никогда не является пассив ным слушателем, и если даже мы от него и не требуем пересказа прочитанного или прослушанного, он, так или иначе будет сам пересказывать, будет неоднократно воз вращаться к полученному материалу, будет «прорабаты вать» его в процессе игры, путем драматизации.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Таким образом, художественный литера турный материал своим содержанием создаст у ребенка потребность в новой струк туре речи, а его форма даст в руки ре бенка необходимые образцы, которые в ходе своего развития ребенок и осваивает.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Итак, по мере роста самостоятельности ребенка пере страиваются отношения ребенка с окружающими людь ми, в связи же с этим перестраивается и структура его речи: из ситуативной она становится все более контекст ной. Однако, поскольку ситуативная речь не отмирает, а продолжает сосуществовать, наряду с контекстной, раз витие последней в значительной мере становится в зави симость от тех требовании, которые предъявляются к ре бенку со стороны " xml:lang="-none-" lang="-none-"> " xml:lang="-none-" lang="-none-">взрослых. Поскольку речь зависит от характера и ситуации общения и от реального материала, развитию контекстной речи можно способствовать или, наоборот, задерживать его. Огромное значение в развитии контекстной речи имеет и литературный художественный материал, который дает ребенку не только новый, обогащающий его опыт материал в обобщенной словесной форме, но в то же время дает ему необходимые образцы литературной речи.

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей естественный интерес, работу мысли и речевую активность (№ 13, с.44). Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта (14, с.144).

" xml:lang="-none-" lang="-none-">Развитие контекстной речи в свою очередь способству ет развитию мышления. Если ситуативный рассказ ребен ка опирается на яркость непосредственного впечатления или наглядного образа, то для передачи того или иного содержания в развернутых формах контекстной речи не обходимо осмыслить это содержание и подобрать спосо бы выражения, адекватные смыслу. В какой-то мере это связано с необходимостью логического анализа, интел лектуальной работы над материалом. Тем самым пользова ние средствами речи становится все более и более осоз нанным (№ 20, с.365 – 369 хрестоматия).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства, выбор которых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей; от характера языкового материала и его содержания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вывод по Главе 1.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Наибольшее влияние на становление методики обуче ния родному языку в России оказал К. Д. Ушинский (1824 - 1870). Разработанная им система первоначального обуче ния родному языку - закономерное продолжение прогрессивных идей зарубежной и отечественной педагогики. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Таким образом, проблема развития связной речи дошкольников имеет большое значение в педагогике и психологии для формирования у них способности строить связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка. ;font-family:'Times New Roman CYR'" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> С целью активизации познавательного интереса детей дошкольного возраста к данной работе мы обратили наше внимание на особенности и характер деятельности дошкольников. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игровой. ;font-family:'Times New Roman CYR';color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В современном понимании игра- «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий, в предметах науки и культуры. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В педагогике система дидактических игр была создана в 60 – е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В. Н. Аванесова и др. (№ 6, с. 327). " xml:lang="-none-" lang="-none-"> В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С. Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка - дошкольника» (М. 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Для развития речи используются разнообразные средства, выбор которых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей; от характера языкового материала и его содержания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Глава 2. Методологические аспекты развития речи дошкольников.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2.1. Особенности развития связной речи дошкольников.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Главное направление развития речи на пятом году жизни – это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества. Дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков, звуки произносятся друг за другом, последовательно). У детей этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию. У детей наступает период ознакомлением со словом – его смысловой стороной. Дети овладевают морфологическими средствами языка, осваивают умение строить разные типы высказываний – описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и в связи с тем, что это возраст «почемучек». Уровни речевого развития одного возраста бывают различными. Во – первых, к этому времени большинство детей усваивают слово – и звукопроизношение. Во – вторых, ребенок овладевает связной речью и начинает строить самостоятельное высказывание, состоящее на первых порах лишь из нескольких предложений. Уровень речевого развития детей пятого года жизни можно выявлять по методике, разработанной для младшей группы. Однако добавляются и усложняются некоторые задания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Задачи по изучению связной речи детей пятого года жизни состоят в следующем:

    " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Определить умение детей пересказать короткие сказки и рассказы с незнакомым им ранее содержанием; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно со взрослым; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выявить умение описать предмет, изображенный на картинке, называя признаки, качества, действия, высказывая свою оценку; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выявить умение пользоваться разнообразными вежливыми фразами речи.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Детям среднего дошкольного возраста даются такие же задания, что и детям четвертого года жизни, однако они усложняются тем, что ребенку, помимо называния игрушек и домашних животных, выделения признаков и качеств предмета, предлагается определить значение слова, обозначающего предмет.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Данная экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ ДС

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">№ 356. На сегодняшний день заведующей детским садом является Суханова Наталья Владимировна. В детском саду всего 13 групп. Группа, попадающая под эксперимент, работает по программе Научного руководителя Т. Н. Дороновой «Радуга: Программа воспитания, образования детей дошкольного возраста в условиях детского сада». В группе воспитательный процесс осуществляют два воспитателя. Деятельность воспитателей с детьми этой группы составляет два года. Возраст детей 4 – 5 лет (средняя группа). Группу регулярно посещают 20 человек. В констатирующем эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4 – 5 лет:

    " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дима " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Лера " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Катя " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Даша, " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Егор " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вася " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дарина " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Регина " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Богдан " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кирилл

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В основу констатирующего эксперимента легли следующие данные:

    " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Опыт наблюдений воспитателя групп; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Методика проведения речевого обследования детей в возрасте 4 – 5 лет.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Таким образом, воспитатели хорошо осведомлены о состоянии речевого развития детей, в общем, и, в частности, о развитии связной речи. Сведения о развитии речи детей группы воспитатели фиксируют в диагностических листах. Воспитатель должен уметь анализировать состояние речевого развития владеть методикой проведения речевого обследования. Дети 4 – 5 лет должны уметь пересказывать небольшие сказки и рассказы, знакомые и вновь прочитанные, составлять небольшие рассказы о предмете, по содержанию сюжетной картинке. Совершенствуется диалогическая речь. Поддерживают беседу: задают вопросы правильно по форме и содержанию, отвечают на вопросы (№ 16, с.139).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2.2. Изучение связной речи дошкольников.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В основе изучения связной речи дошкольников мы опирались на методику выявления уровня речевого развития, разработанные в исследованиях

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">О. С. Ушаковой.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Цель: Выявить умение описывать предмет (картинку, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Оценка ответов производится следующим образом. Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; Если ответы соответствуют № 2 – 2 балла; Если ответы соответствуют № 3 – 1 балл.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Таким образом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла – это высокий уровень. Если 2/3 ответов детей оценивается в 2 балла – это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу – это средний (или ниже среднего) уровень.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Серия задания констатирующего эксперимента

    " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рассказывает по вопросам педагога; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Называет отдельные слова, не связывая их в предложение. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать? " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Перечисляет признаки (красный, резиновый); " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Называет отдельные слова. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ребенок составляет описание (рассказ); " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Перечисляет качества и действия; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Называет 2 – 3 слова. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья». " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Составляет рассказ самостоятельно; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рассказывает с помощью взрослого; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Отвечает на вопросы односложно. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки и предлагает пересказать. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ребенок пересказывает самостоятельно; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Пересказывает с подсказыванием слов взрослого; " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Говорит отдельные слова.