/ Филичева Соболева Развитие речи дошкольника

ББК 4.426 Ф45

Рекомендовано к печати ф еде ральным экспертным советом по общему образованию МО рф (письмо № 138 от 18.04.96)

Филичева Т.Б. Соболева А.Р.

Развитие речи дошкольника: Методическое посо­бие с иллюстрациями. — Екатеринбург: Изд -во «АРГО», 1996. - 80с.

Пособие предназначено воспитателям всех типов дошкольных учреждений, родителям, готовящим де­тей к школе, а также дефектологам и логопедам для подготовки и проведения индивидуальных и фрон­тальных занятий во всех типах групп специального детского сада. Развитие связной речи, грамматическо­го строя, словаря проводится на интересном материа­ле, построенном в виде игры.

ISBN 5-85956-038-9

© Филичева Т.Б. Соболева А.Р. 1996 г.

© АРД ЛТД, 1996 г.

© АРД ЛТД, оформление

Предисловие

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноцен­ной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.

Известно, что речь у ребенка развивается прежде всего в процессе общения с окружающими. Потому очень важна чистая речь тех, среди, кого находится ребенок, а также контроль и правильное руководство формированием его речи.

В речевой функции, носящей системный характер, различают проявления, включающие в себя взаимо­действия различных компонентов языка: звуковое произношение, лексику и грамматический строй.

Для развития произносительной стороны речи (произношение звуков, составляющих слова, интона­ция, слоговая структура слов, ритмико-мелодические компоненты речи, фонеобразование) необходима полноценная деятельность слухового и речедвигатель-ного анализаторов.

Восприятие звуков речи становится доступным ребенку не,сразу. Так, звуковые раздражения, посту­пающие в кору головного мозга, постепенно уточня­ются и дифференцируются. При этом особенно важна четкость артикуляции тех звуков, которые восприни­маются ребенком. Тесное взаимодействие процессов восприятия и воспроизведения звуков способствует быстрейшему становлению речи ребенка. Важно в это время не только формирование правильного произ­ношения звуков, но и усвоение слов различной сло­говой структуры. А это зависит от возможности удер­жания следовых образов. Сопоставляя свое произно­шение с речью окружающих, ребенок, хотя и в Эле­ментарной форме, усваивает операции сравнения, анализа и синтеза.

Накопление словарного запаса, овладение грамма тическим оформлением речи во многом определяете" развивающимся у ребенка предметным восприятием Я

При этом он не только видит предметы, действия признаки, но и воспринимает их разнообразные ело' весные обозначения.

Активное общение с окружающими способствует формированию не только лексического запаса, н 0 и грамматического строя речи. Овладевая предложени­ем и морфологическими средствами, выражающими многообразие значений в языке, ребенок приобретает возможность пользоваться полноценной развернутой связной, грамматически и фонетически правильной речью.

Поступление ребенка в школу изменяет социаль­ную ситуацию его развития. Важно, чтобы этот пере­ход был тщательно подготовлен. В свою очередь, го­товность ребенка к обучению во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности, со­держательностью и возможностями языкового обще­ния с окружающими.

У определенной части детей, поступающих в шко­лу, имеются выраженные недостатки речи, которые затрагивают не только произносительную сторону ре­чи, но и слуховую дифференцировку фонем. В ре­зультате возникают трудности в различении близких по звучанию фонем, в овладении звуковым анализом и синтезом. Все это снижает возможности полноцен­ного овладения навыками письма и чтения.

При нормальном речевом развитии ребенок в воз­расте 5-6 лет, полноценно общаясь с окружающими, достаточно прочно осваивает фонемы родного языка, не смешивает слова, отличающиеся одним звуком, или, как говорят, близким по звучанию, но разным по смыслу. У таких детей во многом спонтанно фор­мируется готовность к овладению элементами гра­мотности. Дошкольник, самостоятельно овладевший правильным произношением, после небольшого обу­чения может сознательно улавливать в звучащем сло-

отдельные звуки, выделять гласные и согласные из 86 га и слова, дифференцировать согласные по прин­ципу мягкости и твердости, глухости и звонкости.

Подтверждение этого мы находим в работах мно­гих авторов: Л. Е. Левина «Нарушение письма у де­ тей»' Т Г Егоров «Очерки психологии обучения де­тей 'грамоте*. Издательство АПН РСФСР, 1950 г.; д Н Гвоздев «Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка». Издательство АПН РСФСР, 1948 г.

Трудности в овладении звуковым составом слова в обыденном общении редко улавливаются взрослыми. Они возникают на первом году обучения ребенка в школе, когда осложняют усвоение письма и чтения. Анализ письменных работ неуспевающих учащихся с недостатками речи позволил выявить ряд специфиче­ских ошибок на письме.

1. Фонетические ошибки, выражающиеся в заме-

нах и смешениях букв, касающиеся определенных

фонетических групп. Наиболее распространенные

ошибки касаются свистящих и шипящих, звонких и

глухих, сонорных звуков.

Например:

Лалиса идет на работу — Лариса идет на работу.

2. Ошибки, связанные с пропусками, перестанов-

ками букв, слогов. Чаще это касается безударного

слога или согласных букв при стечении.

Например:

Крошун — коршун

кошоладка — шоколадка

осипед — велосипед Прямая взаимосвязь между трудностями в обуче­нии грамоте и отставанием в речевом развитии про­слеживается в работах многих авторов: так, А. Ф. Спирова приводит интересные данные, указы­вающие, что школьники с нарушением фонетико-фонематического характера в среднем делают в 2-5 Раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной Речью. У детей с недостатками произношения отли-

чают те же виды ошибок, но в большем количес чем у детей, нормально говорящих. Ошибки на п в ' пуски гласных букв в среднем у них встречаются в 2 s раза чаще, на пропуски слогов — в 4 раза, добавлен

в 2 раза. («Недостатки речи у учащихся начальнк Я классов массовой школы». Издательство «Просвещение», Москва 1965 г.).

Наряду с отставанием в усвоении письма дети с фонетико-фонематическим недоразвитием не овладе­вают в полном объеме и навыками чтения. Взаимо­связь между обучением чтению и всем ходом предше­ствующего речевого развития ребенка достаточно подробно раскрыта в методической логопедической литературе (Р. Е. Левина, Н. Е. Хватцев, Л. Ф. Спи-рова, Н. А. Никашина, Н. Л. Крылова, А. Ф. Ястре­бова и др.). При разном уровне звукового анализа слов дети могут или совсем не овладевать чтением, или при внешнем неплохом чтении допускать ошибки типа: угадывающего или побуквенного чтения (земля

змея), замены и перестановки букв (марашки — ромашки) и т. д.

Все выше перечисленные трудности приводят к тому, что данная категория детей становится хрони­чески неуспевающей и пополняет ряды второгодни­ков.

Опираясь на принцип предупредительного подхо­да к детям дошкольного возраста, проф. Р. Е. Левина доказала необходимость раннего исправления речевых дефектов до поступления детей в школу. И в качестве необходимого условно всестороннего развития детей рассматривается формирование и совершенствование речи в различных ее формах.

Данный дидактический материал может быть ши­роко использован родителями, воспитателями, дефек-тологами в процессе проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. Возможности его применения достаточно широки:

Для обследования навыков сформированное™ ной речи, лексико-грамматических средств языка, звукопроизношения и восприятия, слоговой структу-

рЫ 2 Дл я расширения и активизации словарного за-оазвития связных высказываний и правиль-ности их грамматического оформления.

3 Для формирования навыков восприятия фонем воспроизведения слов различного слогового соста­ва.

Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обуче­ния дошкольников. Предлагаемый материал помогает решить и эти задачи.

Особенности формирования связной речи у детей

Умение детей пользоваться в общении с окру­жающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и вырази­тельно является одним из необходимых условий пол­ноценного развития личности ребенка. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей. На этапе раннего развития речь детей носит ситуа­тивный характер: ребенок использует отдельные сло­ва, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации.

Расширение общения со взрослыми сверстника­ми, усложнение познавательной деятельности ребенка требует более развернутой речи. «Содержание кон­текстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой кон­струкции звуковой речи» (А.М. Леушина). А.А. Лоб-линская отмечает в своих исследованиях, что раньше всего дети переходят к связному изложению в расска­зах спокойного, повествовательного характера. В пе­редаче событий, связанных с яркими эмоциональны­ми переживаниями, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. В возрасте 4 — 5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся воз­можности употребления конструкции сложных пред­ложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные пред­ложения (кроме определительного). Размеры детских рассказов включают примерно 20-25 слов. В это вре-

мя активно формируются такие признаки связной ре­чи, как выделение главного в рассказе, завершен­ность темы, определение частей рассказа и т. д. Кон­струкции сложных предложений детьми используются дифференцированно в зависимости от ситуации (в случае необходимости дать разъяснение, обосновать свою позицию, высказать предположение и т. д.) В обстановке коллективного обучения дети, проявляя очень высокую речевую активность, широко исполь­зуют разные типы сложно-сочиненных и сложно­подчиненных предложений. В этом возрасте дети за­дают много вопросов взрослым («почемучки»), пыта­ются сами обосновать свои действия. После 4-х лет они могут пересказать знакомую сказку, охотно за­учивают стихотворения, к 5-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослу­шав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны расска­зать об увиденном, объяснить причинно — след­ственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа.

После 5—6 лет дети довольно охотно сами приду­мывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни.

2 Т. Б. Филичева и др.

Рекомендации к обучению детей рассказыванию

Известно, что усвоение детьми связных форм вы­сказываний — процесс постепенный и достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладе­вать этими навыками как на специально организо­ванных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия по развитию связной речи разнооб­разны: они включают в себя и продуманно построен­ную беседу, и рассказы по картине, сериям картин, по представлению, пересказы. В возрасте 6 лет детям доступно творческое рассказывание о событиях из окружающей жизни, о взаимоотношениях с друзьями, на темы из личного опыта. При формировании у де­тей навыков рассказывания необходимо правильно подобрать картинный и лексический материал, опре­делить методические приемы обучения с учетом воз­растных и речевых возможностей детей. Важно, чтобы дети рассказывали о знакомых и интересных местах, о красочных игрушках и предметах. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и раз­вернутыми.

При выборе материала необходимо учитывать нравственную направленность сюжета, что помогает у ребенка воспитывать доброе отношение к героям произведений, критическую оценку поступков от­дельных персонажей. Используя серии картинок, важно научить детей устанавливать причинно-следственные связи между событиями, правильно определять логику расположения сюжетных звеньев.

Рассказы детей будут более полными и разверну­тыми, если в них используются разнообразные син­таксические конструкции, «образные средства родно­го языка».

Учитывая, что среди дошкольников имеется до­статочно стойкий процент детей с выраженными от-

клонениями в речевом развитии, необходимо широко использовать на первоначальных этапах разнообраз­ные упражнения по закреплению навыков составле­ния различных типов предложений:

а) по демонстрации действий,

б) по вопросам,

в) по картине,

г) пО опорным словам.

Желательно проводить эти упражнения в процессе игровых ситуаций. Достаточно распространенным приемом является оречевление детьми выполняемой серии действий. Это помогает выработать умение на­блюдать, запоминать и в словесной форме рассказы­вать об увиденном. От составления простых предло­жений по моделям: кто? что делает? что? кому? чем? и т. д. можно переходить к использованию предложе­ний с однородными подлежащими, сказуемыми, до­полнениями, определениями, обстоятельствами. Это дает возможность усваивать конструкции сложносо­чиненных и сложноподчиненных предложений с раз­ными придаточными. При этом можно обыгрывать любые режимные моменты и обыденные бытовые си­туации.

Сначала взрослые дают детям 2-3-4-ступенчатую инструкцию, а затем подводят их к тому, что они са­ми должны придумать для товарищей серии заданий. На первоначальных этапах обучения эти задания бы­ли просты и наглядно воспринимаемы. Например: взять лейку и налить в нее воду. Подойти к окну и полить цветок. Открыть коробку и достать каранда­ши. Принести утюг и погладить платье и т. д. Посте­пенно цепочки заданий увеличиваются, появляются слова, расширяющие и уточняющие характер выпол­нения действий. Например: взять красную пластмас­совую лейку, налить в нее воду из ведра, подойти к окну и полить фиалки. Или: принести маленький детский утюжок, погладить шелковое кукольное пла­тьице и повесить его на вешалку в шкаф. Аналогич­ное упражнение лучше проводить с подгруппой из 3

4 детей с тем, чтобы один выполнял действие другой — подсказывал, а третий — «контролировал» правильность воспроизведения и давал оценку — «обо всем ли рассказал ребенок» и добавлял пропущенные звенья. Далее осуществляется постепенный переход от умения составить предложения по демонстрации дей­ствий до объединения их в короткие рассказы, кото­рые заучиваются детьми.

Полезными являются упражнения по составлению коротких сюжетов с использованием фланелеграфа. Дети сами выбирают действующих лиц (детей, взрос­лых, кукол, птиц, животных и т. д.), атрибуты, свя­занные с различными действиями. Затем каждый на фланелеграфе обозначает свою сюжетную линию и рассказывает о ней.

Три-четыре высказывания можно соединить в рассказ. Одному из детей предложить пересказать весь сюжет.

Можно усложнять задание: без опоры на нагляд­ность самостоятельно придумать новые звенья в сю­жете. Детские рассказы рекомендуется записывать на магнитофон и давать детям прослушивать. Это, с од­ной стороны, повышает их эмоциональный настрой, а с другой, позволяет более критически со стороны оценить себя. Анализируя подобные рассказы на­чального и последующего этапов обучения, можно показать и детям, и родителям положительную дина­мику речевого развития.

Для составления небольших связных рассказов успешно используются картины и серии картин. Сна­чала детям объясняется и показывается последова­тельность раскладывания картин, на которых изобра­жен ряд последовательных событий. Рассматривание их, ответы на вопросы по содержанию предваряют самостоятельное составление рассказа. Обязательным является продуманная беседа по содержанию картин. Важно научить ребенка «читать» картину, находить в ней главных героев, объяснить роль некоторых дета­лей в раскрытии основного сюжета, выразить свое

отношение к изображенным событиям. Можно пред­варительно использовать беседу, затронув в ней во­просы, связанные с содержанием картины и личным опытом ребенка. Например, при составлении рассказа по теме «Мы играем» полезно вспомнить, как ребе­нок пришел впервые в детский сад, какие у него бы­ли любимые игрушки, с кем из детей и как он играл и т. д. Серии картин, являясь своеобразным нагляд­ным планом, помогают правильно воспроизвести по­следовательность в рассказе. Если у ребенка возни­кают затруднения в составлении рассказа даже после такой предварительной работы, то надо дать свой об­разец рассказа, вместе о ребенком проговорить его, а затем, спустя некоторое время, предложить другую серию картин.

' Обучение пересказу можно проводить уже с деть­ми 4-летнего возраста. Этот вид работы занимает од­но из ведущих мест в системе формирования связной речи. Как показывает практика, при правильном под­боре материала и методических приемов обучения де­ти достаточно охотно учатся пересказывать не только знакомые сказки, но и рассказы. При этом важно учитывать объем произведения (5-8 предложений), четко выраженные начало, середину и конец сюжета, понятное и интересное для детей содержание, знако­мую лексику и простой синтаксис (короткие лако­ничные фразы, доступная прямая речь). Подготовительный этап работы включает:

а) предварительную беседу, подводящую ребенка к

содержанию рассказа;

б) чтение рассказа без нацеливания на пересказ;

в) ответы детей на вопросы по содержанию рас-

сказа;

г) повторное чтение рассказа с нацеливанием на

пересказ;

д) самостоятельный пересказ с опорой на вопрос-

ный план.

У детей с ограниченными речевыми возможно­стями наблюдаются большие трудности в пересказе

текстов. Поэтому целесообразно использовать допол­нительные приемы обучения, облегчающие запоми­нание и воспроизведение рассказа. Сюда прежде всего относится использование наглядности. Детям раздаются картинки-иллюстрации. По мере чтения рассказа они поднимают картинки, соответствующие тому или иному эпизоду. Или: педагог умышленно переставляет картинки-иллюстрации с тем, чтобы привлечь внимание детей к правильной последова­тельности сюжетной линии рассказа. Можно убрать одно из звеньев рассказа, а дети должны вспомнить его и восстановить.

При обучении пересказу целесообразно использо­вать в качестве подсказки жест, мимику, демонстри­рующие действия, наводящие вопросы.

Отдельные эпизоды рассказа могут воспроизво­диться детьми в форме элементов драматизации. По­добные приемы помогают лучшему запоминанию и воспроизведению прослушанного текста.

На последующих этапах обучения пересказу сна­чала педагог, а затем и сам ребенок делает вывод или дает оценку поступкам, поведению главных героев. После обсуждения содержания детей подводят к раз­мышлению о названии рассказа. Выслушиваются все предложенные варианты, выбираются более подходя­щие по смыслу. Возможно предложить объяснить де­тям, почему именно такое название более всего под­ходит к данному рассказу.

Составление рассказов описательного характера — важный вид речевой деятельности. Чаще всего при этом используются красочные игрушки, животные, птицы, растения. Ребенку предлагается самостоятель­но выбрать понравившиеся предметы. Чаще они под­бираются комплектами. Сначала предметы сравни­ваются путем выделения отличительных исходных ка­честв. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушку (предмет), выделить детали, обратить внима­ние на цвет, материал, форму, величину. Рассматри­вая предмет, педагог направляет внимание ребенка на

выбор более точных слов-обозначений, умение кон­тролировать свою речь, точно соотносить описывае­мый предмет с его признаками. Обыгрывая рассмат­риваемую игрушку, можно привлекать кукольные персонажи, которые как бы «проявляют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональный на­строй, побуждает описывать предмет более детализи­ровано. Точно поставленный вопрос педагога помога­ет конкретнее и полнее описать рассматриваемый объект. На первоначальных этапах обучения активно применяется образец рассказа педагога. Это важно, так как активное подражание речи старших характер­но для данного возрастного периода. К. Чуковский в книге «От двух до пяти» отмечает, что ребенок в меру своих умственных сил анализирует тот языковой ма­териал, который дают ему взрослые. Важно правильно провести оценку детского рассказа. Она должна быть объективной, краткой, носить ненавязчиво-обучаю­щий характер. Педагог корректно добавляет отдель­ные детали, которые пропустил ребенок.

Рассказы с элементами размышления и драматизации

Находка

Два человека на улице нашли вместе книгу и ста­ли спорить, кому ее взять. Третий шел мимо и спро­сил:

Кто из вас умеет читать?

Никто.

Так зачем вам книга?

Л. Толстой Мать и дочь

Мать с дочерью достали бадью воды. Хотели нес­ти домой. Дочь сказала:

Тогда отец сказал:

Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто проглотил косточку, то через день умрет.

Ваня побледнел и сказал:

Нет, я косточку бросил за окно. И все засмеялись, а Ваня заплакал.

Старый дед и внучек

Стал дед очень стар. Ноги у него не ходили, глаза не видели, уши не слышали, зубов не было. Сын и его жена перестали сажать его за стол. Однажды ста­рик уронил и разбил чашку. Его стали бранить и сказали, что будут давать обед в лоханке.

Сидят раз муж с женой дома и смотрят. Сынишка их на полу что-то слаживает.

Отец и спросил:

Что ты это делаешь, Миша? А Миша и говорит:

Это я, батюшка, лоханку делаю. Когда вы с ма­тушкой стары будете, чтобы вас из этой лоханки кор­мить.

Белка и волк

Белка прыгала с ветки на ветку и упала прямо на самого волка. Волк вскочил и хотел ее съесть. Белка стала просить:

Пусти меня. Волк сказал:

Хорошо, я пущу тебя, только ты скажи мне, от­чего вы, белки, так веселы.

Белка сказала:

Пусти меня на дерево, а то я боюсь тебя.

Волк пустил, а белка ушла на дерево и оттуда сказала:

Тебе оттого скучно, что ты зол. А мы веселые оттого, что мы добры и никому зла не делаем.

Волк и старуха

Голодный волк разыскивал добычу. На краю де­ревни он услыхал — в избе плачет мальчик, а старуха говорит:

Не перестанешь плакать, я тебя волку отдам. Волк не пошел дальше и стал дожидаться, к''

ему отдадут мальчика.

Вот пришла ночь. Он слышит, старуха опять проговаривает:

Не плачь, дитятко, не отдам тебя волку. Только прийди волк, убьем его.

Волк подумал: «Видно, тут говорят одно, а делают другое», — и пошел прочь от деревни.

Глупый мужик

Был один глупый мужик. Он пошел в лес за дро­вами. Стал рубить ветки. Один сук был на дубу высо­ко. Влез мужик на дуб, сел верхом на сук спиной к дереву и срубил сук. Другой сук был еще выше. Му­жик влез на сук и, чтобы короче срубить, сел на него лицом к дереву. Он срубил немного, сук стал тре­щать, сломался, и мужик сорвался.

Осел в львиной шкуре

Осел надел львиную шкуру, и все думали — лев. Побежали народ и скотина.

Подул ветер, шкура распахнулась, и стало видно осла. Сбежался народ — исколотили осла.

Стрекоза и муравей

Осенью у муравьев подмокла пшеница; они ее сушили. Голодная стрекоза попросила у них корму. Муравьи сказали:

Что ж ты летом не собрала корму? Она сказала:

Недосуг было: песни пела. Они засмеялись и говорят:

Если летом играла, зимой пляши.

Лгун

Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать:

Помогите, волк, волк!

Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два и три раза, случилось — и вправду при­бежал волк. Мальчик стал кричать:

Сюда, скорей, волк!

Мужики подумали, что он обманывает, не послу­шали его. Волк видит — бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

Про собаку

Собака шла по дощечке через речку, а в зубах несла мясо. Увидела она себя в воде и подумала, что там другая собака мясо несет, — она бросила свое мясо и кинулась отнимать у той собаки; того мяса вовсе не было, а свое волною унесло. И осталась со­бака ни при чем.

Обезьяна и горох

Обезьяна несла две полные горсти гороху. Выско­чила одна горошинка; обезьяна хотела поднять и про­сыпала двадцать горошинок. Она бросилась подни­мать и просыпала все. Тогда она рассердилась, разме­тала весь горох и убежала.

К. Ушинский

Бишка

А ну-ка, Бишка, прочти, что в книжке написано! Понюхала собака книжку, да и прочь пошла.

Не мое, — говорит, — дело книги читать; я дом стерегу, по ночам не сплю, лаю, воров да волков го­няю. Будет с меня и того.

«Так бы и сказал»

Петя сломал у стула ножку. Но этого в классе ни­кто не видел. Петя приставил ножку к стулу, чтобы стул кое-как стоял и поставил его на место. И ничего никому не сказал. Косится одним глазом — интерес­но все же, кто сядет на стул. Но никто, как назло, не садится. Все перемены Петя в классе сидел, все на стул смотрел. И все зря. Никто почему-то на стул не