Модель определяется как цель, результат и средство познания, т.е. такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте (по В.А. Штофу). Данное определение отражает следующие характеристики модели:

  • с одной стороны, модель дает новую информацию об объектах, позволяет выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами,
  • с другой стороны - модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, образец для целевой реализации.

Схема 2.

Модель предметно-развивающей среды детского сада,

ориентированная на развитие

языковой способности дошкольников

При этом, согласно И.А. Липскому[191], сущность технологии педагогического моделирования заключается в том, что изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений:

1.Этап формирования модели связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства педагогического объекта, соответстсвующие цели исследования, другие же остаются как бы вне поля зрения педагога. В качестве результата выступает представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, использование в качестве аналога оригиала[192]. Как следствие, модель может выступать в качестве модели-образца или модели - заместителя.

2.Этап преобразования модели связан с изменением и исследованием выделенных свойств педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Это позволяет выявить взаимосвязь педагогических условий и результатов, проанализировать тенденции, появляющиеся в результате этой работы, и определить наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др.

3. На последнем этапе -переноса результатов на объект - совокупность результатов, полученных на предыдущем этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению педагогического объекта. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели, и различия между исходным (старым) и текущим (новым) состоянием объекта.

На основании данной технологии, учитывая результаты анализа и обобщения методологических и теоретических подходов к развитию языковой способности дошкольников и данных опытно-экспериментального этапа исследования данной способности, была разработана функционально-системная модель развития языковой способности дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях детского сада.

Ее функциями являются диагностическая, пропедевтическая, общеразвивающая и коррекционная в контексте развития языковой способности воспитанников и формирования механизма компенсации речевого дефекта. Это обуславливает определение модели как функциональной.

Описание ее в качестве системной модели связано с ее характеристикой через систему коррекционно-педагогического процесса, в котором развитие языковой способности рассматривается в качестве специфического условия для реализации коррекционного и общеразвивающего направлений помощи таким детям. Кроме того, сам коррекционно-педагогический процесс может быть ориентирован на развитие языковой способности в качестве своей цели и образа результата. В этом случае в основе моделирования деятельности и поведения педагогов в ходе коррекционно-педагогического процесса становится согласование педагогических установок на понимание термина, природу и сущность языковой способности у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием речи на основе историко-сравнительного и междисциплинарного подходов, проявлений ее дефицитарности у детей с общим недоразвитием речи в ходе осуществления традиционных (педагогические советы и часы, консультации и беседы) и нетрадиционных (методическая неделя, «ресурсный круг», деловые игры и конкурс творческих проектов, создание лингвистической лаборатории как структурного подразделения детского сада и др.) форм организации методической работы в ДОУ.

Благодаря этому происходит переориентация деятельности педагогов с технологии управления качеством по целям (развитие всех компонентов речевой системы, как происходит в классическом варианте коррекционно-педагогической работы) на технологию управления качеством по результатам (развитие языковой способности в качестве механизма компенсации речевого дефекта) и разработку индикаторной (в качестве индикаторов выступают показатели сформированности механизма компенсации дефекта и развития способностей детей) технологии управления качеством всего коррекционно-педагогического процесса. На этом этапе в детском саду создаются научно-методические объединения, совет по организации экспериментальной деятельности и совет по инновациям, исследующие и апробирующие новые пути совершенствования коррекционно-педагогического процесса. Именно на такую модель коррекционно-педагогического процесса мы ориентировались: на модель, способную перевести педагогов с локально-моделирующей педагогическую деятельность по развитию языковой способности воспитанников на уровень системно-моделирующей, когда начинается разработка авторских методик и технологий диагностики и развития языковой способности. В чем же сущность данной модели?

Представленная модель развития языковой способности учитывает функции и особенности

  • внешней (предметно-развивающая среда, субъекты коррекционно-педагогического процесса, развивающее взаимодействие между ними);
  • внутренней (целевой, ресурсный, содержательно-деятельностный, результативный компоненты) структуры коррекционно-педагогического процесса в детских садах компенсирующего вида.

В качестве системообразующего фактора для внешней структуры выступает топологический подход к моделированию педагогических ситуаций в процессе организации предметно-развивающей среды, для внутренней структуры - целевой компонент, ориентированный на развитие языковой способности и формирование механизмов компенсации речевого дефекта. Движущими силами данного процесса являются

1. Педагогические установки коллектива группы и детского сада, связанные с предположением, что языковая способность воспитанников с общим недоразвитием речи хотя и дефицитарна, но обладает чувствительностью как к проявлениям педагогической индивидуальности, так и к эффективности реализации и интеграции компонентов коррекционно-педагогического процесса.

2. Интеграция целевого, содержательного и результативного компонентов коррекционно-педагогического процесса в ходе разработки и апробации диагностической технологии и методик развития языковой способности воспитанников.

3. Система управления качеством методического обеспечения развития языковой способности в условиях коррекционно-педагогического процесса детского сада компенсирующего вида, включающая систему управления качеством

  • условий (модель предметно-развивающей среды, модель лингвистической лаборатории, сайт-программы),
  • процесса (методики развития языковой способности в разных возрастных группах, комплекс функциональных и структурных методов развития языковой способности воспитанников с общим недоразвитием речи, методические пособия по интеграции линий развития языковой и других способностей дошкольников),
  • результатов (метод прогноза результатов коррекционно-педагогической работы в зависимости от уровня развития языковой способности, экспресс-диагностика языковой способности как методический инструментарий оперативного и итогового контроля коррекционно-педагогического процесса, система индикаторов, позволяющих оценить уровень сформированности механизмов компенсации речевого нарушения).

Эффективность реализации данной модели на практике можно описать следующим образом: результаты эксперимента и экспертной оценки свидетельствуют о том, что при целенаправленной и систематичной работе по развитию языковой способности у детей с общим недоразвитием речи действительно формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта. Это проявляется в повышении восприимчивости детей к обучающей помощи взрослого, появлении универсальных для человеческих способностей ориентировок (по подражанию, по образцу, памяти, аналогии, на «чувство языка») и формировании комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок; возникновении корреляционных связей между отдельными компонентами языковой способности. Такая динамика развития языковой способности находит отражение в изменении качества всего коррекционно-педагогического процесса: у системы коррекционно-педагогической работы, кроме таких качеств, как единство и целостность компонентов, появляются такие качества, как устойчивость и подвижность самой системы, обеспечивающие гибкость коррекционно-педагогического процесса.

[191] Липский И.А. Содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания // Цитируется по источнику: http://www.lipsky.ru/page/Statii/Method-3.htm.

[192] Лисичкин В.А. Каспин В.И. Прогностика. Основные термины и понятия. - М. 1970. - С.12.