Введение

Основная цель данного пособия – развитие творческого, продуктивного, диалектического мышления дошкольников. Диалектическое мышление – одна из форм мышления, позволяющая видеть существенные противоречия в объектах познания и продуцировать на основе структурного преобразования этого противоречия новые идеи. Диалектическое мышление осуществляется путем применения диалектических мыслительных действий, то есть может быть осознанным и направленным; его можно развивать путем решения диалектических мыслительных задач, погружения в значимые для ребенка противоречивые ситуации. Диалектическое мышление является формой мышления, органично присущей детскому возрасту. Но в процессе дальнейшей жизни при столкновении с формально-организованной культурой способность выявлять противоречия в окружающем мире и преобразовывать их снижается, в результате чего пропадает стремление к новизне и творчеству, а жизнь человека становится более конфликтной, так как он не может выделить продуктивные элементы в несовпадающих с его мнением позициях. Развитие диалектического мышления у дошкольника необходимо для того, чтобы оно могло противостоять усредненной обыденности и рутине тривиальности, в которую погружает человека массовая культура и зачастую традиционная школьная педагогика.

В основе предлагаемой в пособии системы работы лежит структурно-диалектический подход в психологии, разрабатываемый научно-исследовательским коллективом под руководством доктора психологических наук, профессора Н. Е. Вераксы, описавшего диалектические структуры. Их применение позволяет обнаруживать, ставить перед собой и решать диалектические мыслительные задачи.

Диалектическое превращение означает: для любых объектов, идей, явлений, ситуаций всегда существуют противоположные объекты, идеи, явления, ситуации. Это базовое действие творческого мышления, потому что без превращения можно только усовершенствовать старое, а не создать новое. Настоящее новое всегда отрицает старое, всегда противоположно ему. Если мы говорим, что старое можно оставить, но доработать и улучшить, то мы занимаемся полезным делом (создаем новую модель автомобиля или стиральной машины), но это еще не будет творчеством. Обратим внимание на разницу между двумя конструкторами: первым, который говорит, что для быстрого движения транспорта нужно усиливать то, что тянет за собой груз (дорабатывать упряжь, чтобы в ней умещалось больше лошадей, не наступая друг другу на копыта; изготавливать более качественное топливо для мотора; наращивать количество винтов у самолета на крыльях; развивать физически рикшу и т. п.), и вторым конструктором, который предлагает не тянуть груз, а толкать его сзади – и придумывает реактивный двигатель, ракету. Первый движется в уже заданной логике (тащить за собой груз и свой же вес), а второй отказывается от этой логики и меняет ее на противоположную. И именно второй производит качественный рывок в науке, технике, жизни.

Другое действие диалектического мышления – диалектическое объединение. структура любого развивающегося объекта (то есть любого объекта) состоит из взаимно отрицающих друг друга противоположностей (таких пар может быть несколько; каждая характеризует существенные свойства объекта). Любое развитие (то есть появление нового в объекте) рождается из внутренней борьбы. Если нет внутреннего конфликта (например, есть только одна потребность, или все потребности направлены на достижение одной цели, или какая-то потребность значительно сильнее остальных и поэтому в сложной ситуации выбора всегда выходит на первый план), то и не возникает необходимости в появлении еще одной потребности. А вот когда потребности равноценны, одинаково мощны и важны для человека, то он не может просто отказаться от реализации какой-то из них. Вернее, может – и многие так и поступают – но с потерями (человек хочет и здоровье сохранить, и деньги заработать; чем больше трудится – тем меньше здоровья; но деньги тоже ведь нужны – в том числе и для здоровой жизни; и человек выбирает что-то одно, придумывая для себя оправдания: потом, когда получу свой миллион, обновлю стволовые клетки и помолодею – но к тому времени часто оказывается уже поздно).

И тогда возникает насущная необходимость в диалектическом мыслительном действии опосредствовании. которое заключается в следующем: если существует какая-либо пара отрицающих друг друга противоположностей, стремящихся к взаимоистреблению, то все равно обязательно есть объекты, в которых эти противоположности будут присутствовать одновременно, не уничтожая друг друга. Если в борьбе равноценных существенных потребностей одна уничтожит другую, то это приводит к утере важных для человека ценностей. Продуктивное разрешение конфликта состоит в одновременной реализации противоположных, отрицающих друг друга потребностей, что, разумеется, предельно непросто. Диалектическое опосредствование предполагает способность находить такое решение, при котором обе потребности (реальные, действительно важные потребности, а не просто благие пожелания – «а хорошо бы, чтобы всегда везде что-нибудь было хотя бы у меня…»), потребности взаимоисключающие, будут реализовываться в конкретных действиях и в результате будут удовлетворены.

Действие диалектического обращения. анализируя какой-либо процесс, можно предположить, что то, что изначально являлось окончанием процесса, результатом, можно рассматривать как его начало, а то, что описывалось как начальное состояние, как причина, наоборот, является следствием и состоянием, к которому процесс стремится. Это позволяет совершенно по-новому оценить себя в ситуации и найти новую точку, с которой можно начать движение, к казалось бы, уже недостижимой цели.

Диалектическое отождествление означает: то, что мы считали противоположностями, на самом деле можно рассматривать как одно и то же. Там, где была явная непримиримая борьба, обнаружилось абсолютное единство.

Существуют и другие диалектические мыслительные действия, представленные в структурно-диалектическом подходе в психологии. Если научиться целенаправленно и системно применять их, то творчество перестает быть случайным актом, сохраняя при этом всю свою чудесность, волшебность, так как решение принципиально новых задач не становится легким или однозначным – но становится возможным и зависящим от сознательно действующего человека.

В ходе работы ребенку не предлагается никаких «знаний по философии» и описания философских концепций. Содержание философии – это не умственные отвлеченности, а существенное содержание, ведь философия – это размышление о самых важных вопросах жизни, касающихся каждого, и без поиска ответов на которые трудно оставаться человеком. Проблема изучения философии в любом возрасте состоит в том, что люди забывают об этом. Рассматривая философскую концепцию мироздания Демокрита и, например, его идею о том, что атомы огня являются шариками с крючочками, или взгляды Анаксимандра о том, что первоначалом всего является апейрон, изучающий их часто забывает, что эти люди были психически здоровы и искали ответы на какие-то очень глубокие и существенные для их жизни вопросы. Отношение к философии иногда складывается либо как к бездоказательным чудачествам древних, либо как к чему-то очень-очень умному, мудреному, непонятному, а значит к моей жизни отношения не имеющему.

Поэтому логично было бы выстраивать работу по данному направлению как обсуждение важных для всех проблем, но это затруднительно, так как у детей нет мыслительных средств для подобного обсуждения. Вопросы, задаваемые детьми, конечно, вполне философские («А кто сделал облака?» или «Откуда берутся дети?»), но если начать обсуждать их на «детском» уровне, то это будет профанацией самого философского содержания.

Поэтому мы ориентируемся на другое необходимое свойство любой философии – это обязательное присутствие размышления. По словам великого отечественного философа А. Ф. Лосева, изучать философию – это учиться думать. Но нельзя думать просто так; думать можно только по поводу конкретного содержания. Таким содержанием являются философские понятия, которые можно обозначить словами обычного языка, а не специфически философскими терминами. Схема построения работы с детьми заключается в том, что создается ряд задач для детей: берутся такие понятия, решить которые можно, только применяя конкретные диалектические мыслительные действия, то есть прописывается диалектическая структура философских понятий и воплощается в задачи, интересные дошкольнику по сюжету. В качестве таких понятий были выбраны понятия «Движение» и «Развитие».

В качестве примера рассмотрим понятие «Красота». Первым делом мы выделяем в нем базовое противоречие, которое и создает его реальную сложность, многообразие пониманий и воплощений (то есть мы должны применить диалектическое мыслительное действие объединение ). Предположим, это пара противоположностей красивое – безобразное, хотя возможны и другие противоположности. Далее по отношению к этим противоположностям применяются известные нам диалектические мыслительные действия.

Вот несколько возможных примеров применения диалектического опосредствования. демонстрирующих, что диалектическое мышление – это не обнаружение одного-единственного правильного ответа, а поиск разных вариантов, при этом являющихся решением задачи: Венера Милосская (скульптура, являющаяся воплощением античной красоты, несмотря на отломанные руки); портрет урода кисти Рафаэля; циклопическая «сталинская» архитектура, насекомое – паук и т. п. Также мы применяем и другие диалектические мыслительные действия: превращение (плохая картина плохого художника XII века, которая сейчас висит в музее); обращение (художник улучшал картину другого мастера прошлого, подкрашивая ее; теперь реставратор для улучшения все это соскабливает); отождествление (поэзия немецкого экспрессионизма, где предметом эстетического любования являются грязь, убожество и уродство); замыкание («Черный квадрат», в котором нет ничего, кроме чистой формы, но люди подставляют туда бесконечное содержание); смена альтернативы (как другую противоположность «красивому» мы можем воспринимать «оригинальное»). Варианты решений могут быть любыми, так как диалектическое мышление будет проявляться и развиваться в коллективно-распределенной деятельности детей в процессе проживания противоречивой ситуации, которая может быть дана в виде игры, задания нарисовать рисунок, решения задачи, написания сочинения и т. д. На основе каждого варианта ответа придумывается задание, учитывая возраст детей. Например, предлагается дорисовать, «улучшить» картинку, нарисованную товарищем, а потом дать возможность изначальному автору согласиться или не согласиться с доработкой и, если требуется, стереть дорисованное; при этом, разумеется, окажется, что что-то исправленное уже невозможно восстановить. Разумеется, в общении с детьми никогда не называются слова «диалектика», «диалектическое мышление», «диалектическое мыслительное действие опосредствование» и им подобные.

Занятия не должны иметь жестких ограничений по времени как в большую, так и в меньшую сторону – они длятся до тех пор, пока продолжает появляться новое содержание у детей. Поэтому любое занятие может растягиваться на две-три встречи или быть, наоборот, очень коротким – но такое обычно происходит в том случае, если педагог забывает, что смысл занятия заключается в «проживании» детьми противоречивой ситуации, в столкновении противоположных версий и их обосновании, а не в выработке общего правильного ответа. Главное – понимание педагогом сути диалектического мышления. Педагог импровизирует по отношению к содержанию занятия, оставаясь при этом в рамках общей схемы оперирования противоположностями; он может ввести в пространство общего обсуждения свой вариант решения, и это становится просто еще одним равнозначным вариантом, наряду с детскими. Так как для детей эти занятия – просто игры, рисование, прогулки и т. п. то педагог не подводит итоги (в виде вывода, связанного с основной задачей) – ни для отдельных занятий, ни для каждого цикла в целом.

Эффективность занятий определяется не во время их проведения и не последующей психологической диагностикой диалектического мышления, а путем обнаружения случаев применения детьми диалектических мыслительных действий в другой деятельности (общении с родителями, играх со сверстниками и т. п.). Аналогично поиск и фиксация таких ситуаций в жизни самого педагога свидетельствует об успешности проводимых занятий.

Содержание работы с детьми

Тема «Движение»

1–2. Введение в проблемную ситуацию

Цели. Формирование представлений о движении, его признаках (удаление от точки отсчета, наблюдателя; меняющиеся картины за окном движущегося автобуса и т. д.); о внутреннем единстве движения и покоя. Развитие диалектического мыслительного действия объединение .

Материалы. Кукла, игрушечный грузовик на веревочке.

Методические рекомендации. Главным является введение детей в проблемно-противоречивую ситуацию. Педагог организует дискуссию, стимулирует ребят выдвигать свои версии и обосновывать их; привлекает внимание к противоречиям (человек на эскалаторе «движется» и «не движется»), побуждает искать все новые доказательства, развивая у детей способность оперировать противоположностями, применять диалектическое мыслительное действие объединение. Поскольку предлагаемая педагогом деятельность непривычна для детей, обсуждать приведенные ниже проблемные вопросы можно в течение двух занятий.

Методика проведения.

Педагог спрашивает у детей: «Ребята, вы были в метро? Видели эскалаторы? Знаете, что такое эскалатор?»

Кратко объясняет назначение эскалатора, если кто из ребят не знает: «Эскалатор – это специальная механическая лестница, которая сама едет вверх или вниз». Если потребуется, объясняет разницу между словами «эскалатор» и «экскаватор».

Далее воспитатель задает проблемный вопрос:

– Как вы думаете, движется или нет человек, стоящий на эскалаторе в метро?

Дети выдвигают свои версии. Хорошо, чтобы они не просто давали краткий ответ (движется или не движется), а обосновывали его.

Скорее всего прозвучат противоположные версии. На каждой версии стоит остановиться подробно, сначала обнаружить ее обоснованность, а потом привести контраргументы.

Так, если дети говорят, что человек движется, потому что «он же едет вверх», надо сначала привести обоснования движения. Важно поддержать ребят, которые указывают на признаки движения (например, «он движется, потому что сначала мы его всего видели, а потом он исчез, поднялся наверх» и т. д.). Некоторые ребята могут сказать, что человек «движется на лестнице, а сам не движется» или «чуть-чуть движется и чуть-чуть не движется». Следует поддержать эти версии и попросить детей объяснить их.

Затем педагог приводит контраргументы:

– Так, значит, человек сам движется. Все так думают? А Аня говорит, что «его лестница везет», а сам человек не двигается.

Кто-то из детей может сказать, например, что «человек стоит спокойно и не двигает руками и ногами», значит он «не двигается» или «механизм действует, а сам человек не двигается».

Воспитатель разводит понятия, объясняет детям, что когда человек двигает руками, ногами, головой, то двигаются части его тела, а когда человек или предмет меняет место, положение в пространстве, передвигается с места на место – это и есть движение всего предмета (объекта).

Затем педагог переходит ко второй точке зрения, которую наверняка выскажет кто-то их детей – «человек не движется», и пробует ее опровергнуть. Он вводит точку отсчета, а дети выступают наблюдателями движения.

– А как же человек оказывается наверху, если в самом начале он был под землей? Представим, что мальчик Саша встал на эскалатор, идущий вверх, а мы остались внизу и смотрим на него. Саша стоит столбиком, не шевелится и раз – оказался наверху. Он движется или не движется?

Мнения могут разделиться. Педагогу следует, поддерживая значимость каждой версии, приводить критические замечания, например:

– Катя говорит, что человек движется. Может быть движется эскалатор, а не человек, стоящий на нем?

– Лена сказала, что человек на эскалаторе не движется, стоит спокойно. А если человек бежит по эскалатору, то он движется. Но оба оказываются наверху!

Возможно, кто-то из детей обнаружит объединение противоположностей в ситуации – человек и движется и не движется. Однако не следует ожидать появления именно такой формулировки: важно, чтобы в ходе обсуждения дети последовательно увидели обоснованность каждой из противоположных версий.

Когда ситуация исчерпает себя, педагог может предложить детям другой проблемный вопрос. сходный по содержанию, например:

– Как вы думаете, движется или не движется человек, сидящий в автобусе?

Ход обсуждения нового вопроса аналогичен предыдущему.

Педагог стимулирует детей к обоснованию ответов; предлагает ребятам, давшим противоположные ответы, доказать друг другу правильность своей версии. Если ребенок дает вариант «не движется», педагог спрашивает у остальных детей, действительно ли это так. Взрослый использует аргументы, критикуя каждую из версий, провоцируя дискуссию, например:

– Саша говорит, что человек движется. А, может, он заснул, бывает же такое, и вообще не двигается. Может, движется автобус, а не человек, сидящий в нем?

– А если человек не движется, то как же он оказывается на следующей остановке, достаточно далеко от дома?

Мнения детей разделяются. Ребенок может поменять свою точку зрения на противоположную и обратно. Для педагога важно, чтобы дети объясняли, почему решили именно так. Как и при обсуждении предыдущего вопроса одни ребята считают, что «человек не двигается», например, потому что сидит на месте. Другие доказывают, что «человек двигается», потому что уехал далеко.

Далее педагог вводит в задачу точку отсчета, и дети выступают наблюдателями движения:

– Давайте представим ситуацию по-другому. Мы с вами сидим на остановке, ждем свой автобус, а Саша сел в автобус на место у окошечка и машет нам рукой. Автобус поехал. Саша движется или нет?

В случае возможных затруднений детей с ответом на поставленные вопросы педагог может представить ситуацию наглядно:

– Мы посадим куклу Машу в грузовик. Смотрите внимательно, движется она или нет? (Педагог быстро катит грузовик от одного края стола к другому.) Раз! Ну, как? Маша двигалась или нет?

Воспитатель стимулирует высказывание разных версий. Важно, чтобы дети поняли, что движение видно наблюдателю по отношению к точке отсчета; признаками движения может быть меняющиеся картинки в окошке автобуса, удаляющиеся фигуры людей на остановке, скрывающийся из вида автобус и т. д.

Некоторые ребята скажут, что «кукла не двигалась», потому что она не двигала ни руками, ни ногами и только смотрела в окошко, а вез ее грузовик. Другие дети скажут, что «кукла двигалась», потому что машина тряслась и игрушка покачивалась. Возможно, кто-то скажет, что хотя мы и не видели, что кукла делала движения, она двигалась, потому что была на одном краю стола, а потом оказалась на другом краю. Кто-то из ребят может заметить смену состояний движения и покоя и тем самым определить, что кукла Маша двигалась: «движется, потому что она ехала, а потом остановилась».

В ходе обсуждения трех приведенных выше задач кто-то из ребят может не понять задачу и вместо объяснений предложить детальное описание ситуации: «человек не движется, потому что может упасть», «потому что там правила написаны – не двигаться» (правила безопасности метрополитена) или воспримет человека и эскалатор как единое целое: «движется, потому что у метро колеса есть», «мотор везет», «спит и не может встать», «читал газету, от скуки заснул и проехал свою станцию». Некоторые дети начинают подробно описывать ситуацию, углубляются в детали функционирования транспорта, например: «он (эскалатор) может двигаться, только потому что у него колесики; там тетя нажимает на кнопочку, колесики двигаются и он едет» или «водитель нажал на кнопочку, предупредил, что двери закрываются, и они едут-едут, на остановке останавливаются, а потом он идет сам пешком». Такие замечания ценны для расширения кругозора и понимания работы механизмов, однако уводят от понимания сути движения и решения диалектической задачи. Таких ребят следует вернуть в контекст рассматриваемой ситуации.

В конце занятия следует повторить первый проблемный вопрос :

– Так как вы думаете, движется или нет человек, стоящий на эскалаторе в метро?

Некоторые дети могут сказать, что человек одновременно «и движется и не движется», применив диалектическое мыслительное действие объединение. Если ребята самостоятельно не находят решения, то педагог, завершая, может ненавязчиво резюмировать:

– Мы с вами сегодня решали сложные задачи про движение. Получается, что даже если не видно движения, то может быть оно и есть. Например, кукла была в одном месте без движения, а потом в один момент, сразу переместилась, исчезла с прежнего места, значит, было движение.

Домашнее задание для родителей.

Вместе с ребенком поиграйте дома с машинками, катая разные игрушки (мишек, кукол и т. д.), и обсудите, движутся игрушки или нет и почему.

Важно закрепить у ребенка понимание точки отсчета, необходимое для определения движения предмета.

3. Движение и покой

Цели. Формирование представлений об отсутствии абсолютного покоя. Развитие диалектического мыслительного действия объединение .

Материалы. Макет Земли, движущейся вокруг Солнца; маленький домик.

Методические рекомендации. На этом занятии важно, чтобы дети сами пришли к выводу об отсутствии абсолютного покоя объектов, которые кажутся неподвижными. Применяя диалектическое мыслительное действие объединение, дети в ходе дискуссии приходят к выводу, что крепко стоящий на земле дом одновременно и движется и не движется. Когда дети доказывают свои версии, педагог старается как можно дольше удержать в ходе обсуждения две равнозначные противоположности.

Методика проведения.

Педагог задает детям проблемный вопрос:

– Что в мире вообще не движется? Существует ли предмет (существо, вещь), который всегда находится в покое – а значит, находится без движения.

Возможно, вопрос покажется детям необычным, даже затруднительным. Однако, подумав, они предлагают свои варианты ответов, называют множество предметов, которые можно наблюдать в состоянии покоя. Педагог после каждого ответа спрашивает у других ребят, согласны ли они с этим, и в случае несогласия просит обосновать свою точку зрения, например:

– Катя говорит, что цветы вообще не двигаются. Все согласны?

– Витя говорит, что дом не двигается. Да, дом крепко стоит на земле. А на самом ли деле дом никогда не двигается?

– Маша считает, что дорога не двигается. Все согласны? Сомнения взрослого побуждают детей искать противоположную точку зрения: они обнаруживают, что предметы, кажущиеся неподвижными, в некоторых ситуациях могут двигаться. Так, они отвечают, что ураган может сломать дом или, если дом старый, то он может опуститься в землю, как «дом в деревне у бабушки». Кто-то из ребят (или педагог) возможно скажет, что и дорога может сдвинуться, если люди будут ходить в другую сторону, или вообще зарастет, если никто по ней ходить не будет. Педагог стимулирует появление все новых ответов и объяснений.

Дети могут называть большие, тяжелые предметы, которые они видели только в состоянии покоя: камни, громоотвод, столб, асфальт, детский сад, горы. А другие ребята найдут опровержение этим ответам: шторм сдвигает огромные камни и т. д. Задача педагога – стимулировать поиск все новых доказательств противоположных версий.

В продолжение дискуссии кто-то из детей может сказать, что нет ничего, что вообще не двигается. Может быть, кто-то из ребят скажет, что движется все, так как движется Земля, а значит и все, что находится на ней. Если такой версии у детей не возникает, то педагог с помощью глобуса или макета Земли, движущейся вокруг Солнца, объясняет, что планеты тоже двигаются, хотя мы и не замечаем этого движения и не падаем с нашей родной Земли.

Затем педагог задает проблемный вопрос :

– А может быть движется только Земля, а дом, стоящий на ней, просто стоит? Наш дом – детский сад – движется или не движется?

Педагог организует обсуждение противоположных точек зрения. Если ребенок утверждает, что дом движется вместе с Землей, то воспитатель говорит, что мы не видим, что дом передвигается или что-то движется вокруг. Если дети говорят, что дом не двигается, потому что, например, «мы же не падаем», то педагог ставит на глобус маленький домик и медленно поворачивает глобус. Мнения детей разделяются. В ходе дискуссии кто-то скажет, что «на самом деле дом движется, но не видно, что он движется, потому что Земля сама движется». Таким образом некоторые дети применят диалектическое мыслительное действие объединение. считая, что дом одновременно «и двигается и не двигается».