Скачать:

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Личностно ориентированное обучение

1.2. Современные концепции и принципы построения личностно ориентированной системы обучения. 12

1.3. Авторские современные российские концепции личностно ориентированных систем обучения. 15

Глава 2. Использование технологии личностно ориентированного обучения в образовательном  процессе дошкольников

Введение

Актуальность проблемы.

Рассматриваемый нами вопрос личностно ориентированного обучения является крайне важным. До сих пор в массовой начальной школе влияние обучения на умственное и личностное развитие дошкольника не достаточно: оно не ведет к тем личностным новообразованиям, которые необходимы на следующей возрастной ступени школьного обучения. Дело в том, что в ЗУНовской системе школьного и дошкольного обучения происходит стихийный процесс формирования и развития личности, а главной целью обучения продолжает оставаться лишь формирование знаний, умений и навыков.

В личностно ориентированном обучении должно быть с точностью до наоборот: основной целью является формирование и развитие личности с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка, в результате чего потом формируются его знания, умения и навыки посредством личностно ориентированного обучения как средства. Это и явилось основанием выбора темы нашего исследования.

Исследования в области личностно ориентированного обучения проводили такие ученые как Г. Г. Кравцова, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянова, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.

Разработаны концепции о применении современных педагогических технологий в процессе обучения Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Г. А. Цукерман, Е.А. Ямбургом, В.А. Караковским, МП. Щетининым,   А.А. Остапенко, В. Ф. Шаталовым, З. И. Калмыковой, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. А. Смирновым.

Тема  курсовой работы – «Технологии личностно ориентированного обучения дошкольников».

Объект – теоретический (концептуальный) и практический опыт личностно ориентированного обучения дошкольников.

Предмет –  современные (авторские) личностно ориентированные технологии обучения дошкольников.

Цель  курсовой работы: изучение принципов и особенностей личностно ориентированных технологий в современной системе обучения дошкольников.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

    Изучить теорию понятия и сущность «личностно ориентированного обучения». Обобщить теоретический опыт классиков ученых педагогов и психологов. Исследовать общее и особенное в авторских современных технологиях личностно ориентированного образовательного процесса.

Методы  исследования: теоретический анализ документов и официальных материалов, научной психолого-педагогической литературы, авторских систем, принципов, учебных программ и пособий, обобщение передового опыта, аналитико-синтетический метод исследования.

Теоретической и методологической базой  исследования являются данные анализа психологической, педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, в работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман, Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского, МП. Щетинина,   А.А. Остапенко, В. Ф. Шаталова, З. И. Калмыковой, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. А. Смирнова.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Выполнена на 47 листах печатного текста.

Глава 1. Личностно ориентированное обучение

    Теоретическое понятие и сущность личностно ориентированного обучения

Ведущим стратегическим направлением развития системы дошкольного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ребенка, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта, выстраивающее педагогические взаимодействия на основе этого опыта [28].

Личностно ориентированное обучение имеет глубокие корни.

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском дошкольном возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для более активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.

Теория и практика личностно оринтированного обучения разрабатывалась: А. В. Петровским, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

    наличие комфортных, здоровьесберегающих безопасных условий обучения; осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности дошкольника; формирование и развитие мышления; учёт уровня способностей и возможностей каждого ребенка в процессе дошкольного обучения; адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся [36].

Личностно ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ребенка через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

Личностно ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого, что, позволяет содействовать развитию личности [1].

Швейцарский психолог Ж. Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей» [31].

В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять» [12, с.95].

Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения.

Как было уже показано, в становлении личности человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение — один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие.

Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями,   т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу детей. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие его личности [16].

Рассмотрим влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие дошкольников.

Интеллекуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями: 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В. Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении. внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности»   [11].

В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития; наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, к переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития [20].

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект ребенка характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ему с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности [23].

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития дошкольника. Рассмотрим наиболее значимые из них.

Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.

Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через разные виды игровой деятельности [25].

Учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школьном возрасте.

Следует помнить, что у дошкольников ведущей деятельностью остается игра. Деятельность учения у них  не ведет за собой развитие, то есть, не является ведущей основной деятельностью.

Необходимо проводить системную работу со старшими дошкольниками, чтобы постепенно игровая деятельность уступила свою ведущую роль учению.

Л.С. Выготский [14] в начале тридцатых годов нашего века внес в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем  и у дошкольников учение в форме игры может стать ведущей деятельностью [14, c.226].

Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления.

Ориентировка на зону ближайшего развития.

Учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого [14].

Говоря о важности сотрудничества ребенка со взрослым в личностно развивающем аспекте, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности детей. На первый взгляд, кажется, что именно самостоятельные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самом деле это не так. Дело в том, что самостоятельно дошкольник  не может открыть сущность первичных научных понятий, причинно-следственных связей и т.д. В лучшем случае ребенок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. В силу этого самостоятельная деятельность дошкольников должна быть использована только после знакомства их с содержанием научных понятий и методов работы с ними. Дети должны не переоткрывать, а усваивать то, что уже открыто и хранится в социальном опыте человечества. Справедливость этого подтверждает опыт так называемого проблемного обучения. Все попытки внедрить его в практику обучения дошкольников не увенчались успехом. Вместе с тем, как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах дети имеют дело с проблемами. Начиная с этапа материализованных действий, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотрудничали с педагогом и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий [24].

Известный специалист в области возрастной и педагогической психологии Д.Б. Эльконин в связи с этим пишет; «Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с педагогом, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения дошкольников областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям»   [35].

Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчеркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: «Подражание, если понимать его в широком смысле, — это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие дошкольника» [14, с 289].

Наличие противоречия в учении. Развитие надо стимулировать путем создания конфликтных ситуаций между теми способами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребенок. Вот один из примеров.

Д.Б. Эльконин пишет об этом так: «. Если основным содержанием обучения в ДОУ остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у дошкольников» [35].

Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется характером деятельности детей — ее личностно ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется построением учебного занятия. В силу этого прав Л.С. Выготский и его последователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие, когда пишут, что обучение «свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет только тогда, если сам ребенок проживает этот опыт через содержание усваиваемых им знаний»   [37].

Рассматриваемый нами вопрос личностно ориентированного обучения дошкольников является крайне важным. До сих пор в массовой системе дошкольного образования влияние обучения на умственное развитие детей не достаточно: оно не ведет к тем новообразованиям, которые необходимы дошкольникам на следующей ступени обучения. Неподготовленность дошкольников, в частности к теоретическому мышлению, выражается в том, что у них при поступлении в школу пропадает интерес к учению. Какой же выход из создавшегося положения? Кто должен провести работу по перестройке изучаемых курсов на инвариантной личностно ориентированной основе?

Очевидно, что такая работа предполагает специальную подготовку как воспитателей, так и методистов. И педагоги дошкольного образования должны знать, что в настоящее время уже опубликованы некоторые учебники и методические пособия, реализующие новые личностно развивающие принципы построения учебных занятий для дошкольников. Воспитатели, работающие по этим учебным пособиям, проходят соответствующую переподготовку. В этом же направлении работает Центр по переподготовке работников сферы дошкольного образования, созданный в 1989 г. на факультете психологии Московского университета. В этом Центре ведется подготовка методистов и воспитателей, способных реализовать в практике обучения деятельностную личностно ориентированную теорию учения в целом [21].

В заключение отметим, что использование третьего типа учения открывает путь для раннего формирования умственных способностей дошкольников.

Умственная способность — это такое качество, которое ориентировано реализоваться и развиться в том существенном, что лежит в основе большого числа частных явлений. В силу этого тот, кто овладел такого рода деятельностью, в дальнейшем без всякого обучения успешно справляется с любым частным явлением данного класса. И он считается способным [2].

Наоборот, если ребенок, работая с отдельными частными случаями, выполнял каждый раз деятельность, пригодную лишь для данного случая, то он будет вынужден учиться заново при встрече с каждой новой разновидностью этих явлений. И про него не скажут, что он способный.

Умственную способность можно сформировать при обучении ребенка даже двигательным навыкам, если при их   формировании ориентировать его на знания, раскрывающие сущность движения и объектов, с которыми он работает. Научившись делить контур на отрезки, ребенок оказывается способным воспроизвести любой контур. Про такого ребенка мы можем сказать, что он овладел графической способностью.

В то же время дошкольник может получить знания по математике, не получив математических способностей, не научившись думать математически, если не проникнуть в сущность математики, а ориентироваться лишь на внешние признаки математических явлений [18].

Воспитатель всегда должен помнить, что об эффективности развития личности дошкольника надо судить по уровню, которого достигают его способности.

Итак, первая группа методик и технологий личностно ориентированного обучения дошкольников нацелена на уровень максимального индивидуального развития всех психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития.

Вторая группа – личностно ориентированного обучения, ставит своей основной целью формирование личностных качеств ребенка.

1.2  Современные концепции и принципы построения личностно ориентированной системы обучения

Итак, технологии личностно ориентированного обучения это совокупность и алгоритмическая последовательность процессов и методов преобразования исходных данных, позволяющая получить оптимальный развивающий личность результат по заданным параметрам. Это наиболее эффективные способы получения результатов на данном уровне развития ребенка. Это способ обучения, где воспитатель выполняет функцию управления средствами обучения и стимулирования деятельности дошкольников [37].

Концепция З. И. Калмыковой относится к личностно развивающей, так как формирует продуктивное творческое мышление детей. Показатели — оригинальность мысли, быстрота ассоциаций, восприимчивость к проблеме и ее решению. Принципом ее обучения является организация мнемической деятельности (запоминания) [29].

В. Ф. Шаталов реализовал принцип прочного усвоения и оперативного применения знаний при помощи укрупненных блоков информации. Это работа с опорными опорными сигналами. Он рекомендует применять многообразие вариантов опроса детей при ограниченном времени: как мощный фактор побуждения к регулярной работе [33].

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер связана с формированием операций мышления, приемов работы. Это организация учения, управляемая своими познавательными интересами, вниманием детей.

Концепция Г. А. Цукерман посвящена обучению детей навыкам сотрудничества в учебной деятельности.

Принципы:

    Обеспечение душевного (психического) здоровья; Развития интеллектуальных способностей детей; Воспитать навыки общения и сотрудничества; Научить самостоятельно учиться [8].

Концепция С. А. Смирнова [29] отражает технологию совместного творчества, создание условий для максимального развития и уверенности в своих силах.

Принципы:

    Отношение к ребенку как субъекту. Диалоговый стиль отношений с педагогом и сверстниками. Организация активного взаимодействия. Создание положительного эмоционального фона.  Oпора на игровые элементы в обучении.

Прежде всего, следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных знаний.

Главное лицо в учебном процессе — ребено к. Усилия педагога направлены на организацию процесса учения. Для этого необходимо, чтобы ребенок хотел учиться и умел это делать. Следовательно, целью личностно развивающего учения является сформировать умение учиться, которое состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами [35].

При личностно развивающем учении в развитие умения учиться входят действия как общиие, так и специфические. Это две группы: психологические действия, составляющие приемы логического мышления [35,c. 201].

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К числу общих относятся и такие действия, как планирование деятельности, контроль, оценивание результатов действий, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Личность ребенка, выполняя новое действие, контролирует ход выполнения, опираясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания — насколько правильно дошкольником выполняется действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки учебного действия, ребенок должен уметь сам скорректировать их выполнение [19].

В задачи личностно развивающего обучения дошкольников обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий, с одной стороны, является общей, так как необходима при усвоении любого учебного действия [3].

Воспитатель, владеющий методикой или технологией личностно развивающего учения дошкольника, приступая к изучению любого содержания учебных занятий, любой темы, должен быть уверен, что ребенок владеет всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения этого явления. Если не владеют — необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого [18].

1.3. Авторские современные российские концепции личностно ориентированных систем обучения

Авторская концепция – это индивидуальное прочтение общей идеи личностно развивающего обучения и воплощение его на практике в соответствии с личным пониманием, конкретными возможностями. Сегодня в российской педагогике сотни учебно-воспитательных заведений, где трудятся тысячи замечательных педагогов. Лучшие образцы наших технологий превосходят знаменитые западные системы. Для нас они особенно ценны тем, что вписаны в наши реалии, созданы для наших условий [26].

Авторская личностно ориентированная система В.А. Караковского.  В.А. Караковский [13], народный учитель СССР, академик, директор московской школы № 825. В этой школе установились и получили свое развитие идеи педагогики сотрудничества, развиваясь и совершенствуясь, сплотились в целостную технологию воспитания. В систему школьного обучения входит детский комбинат - дошкольное образовательное учреждение, которое адаптировало принципы, концептуальные идеи, взгляды педагогики сотрудничества применительно к организации личностно развивающего обучения дошкольников.

И хотя ядром воспитательной системы В.А. Караковский считает сплоченный разновозрастный  коллектив, в его системе много элементов, характерных для демократического свободного воспитания детей разного возраста. «Обновление воспитательной системы, – пишет В.А. Караковский, – пошло по пути актуализации» [13, c. 309].

В основе рассматриваемой идеологии воспитательной системы лежат общечеловеческие, вечные моральные ценности. Детей воспитывают на базисных понятиях:

    земля – общий дом человечества; отчизна – единственная для человека родина; семья - ближайшее окружение человека, его опора; труд – основа человеческой жизни; знания – необходимое для человека средство развития; культура – духовное богатство человечества; мир – главное условие существования Земли и человечества; человек – высшая абсолютная ценность [13].

Для усвоения каждым ребенком главных ценностей, подчинения вытекающим из них требованиям разработана и внедрена целостная система воспитательной работы. В ней в оптимальной пропорции сочетаются  воспитательные дела. Годовой цикл воспитательной работы концентрируется вокруг нескольких ключевых дел коллектива. Ключевые дела – это, как правило, яркие события, периоды повышенного напряжения, воспитание «большими дозами».

Самый сильный катализатор - формирования чувства «мы» - важнейший для осмысления и понимания каждым воспитанником своего места в жизни, принадлежности к миру, стране, группе детей [13, c. 294].

Им создана система больших и малых традиций. Уже много лет ко Дню учителя, например, готовится специальная творческая программа, в которой принимают участие все педагоги всех структур. Одна из ее частей – торжественный ритуал посвящения в учителя школы. Новые педагоги, воспитатели (а это обычно выпускники школы) принимают обязательства трудиться в соответствии с традициями, приумножать их и развивать.

Не только педагоги, но и сами воспитанники обязаны развивать в себе «семь добродетелей»: 1) верность, 2) благонравие, 3) честное отношение к делу, 4) доброту, 5) стремление к самосовершенствованию, 6) любовь к людям, 7) уважение к старшим.

Перечень всех форм и методов воспитательной работы, применяемых в личностно ориентированной системе В.А. Караковского, велик. Среди них: общественный смотр; интегрированные занятия; межвозратные занятия; разнообразные выставки творческих работ детей; учебно-воспитательная диагностика; превнесение в семью форм работы; взаимное обучение; занятия бенефисы; занятия трех уровней; занятия под открытым небом; создание ситуаций свободного выбора; многовариативность заданий; партнерство педагогов и детей; защита идей; «тихий опрос»; путешествие в страну тайн; клуб «почемучек»; читай-город; исторические игры; педагогиада; защита фантастических проектов; деловые и ролевые игры; мозговая атака; брифинг; праздник знаний; 60 секунд интересной информации; организация персональных выставок детей и педагогов; работа справочного бюро «Прямая линия»; практикум доброты; интервью с историческим персонажем; пятиминутка рефлексии; конкурс вопросов; час вопросов и ответов; устный журнал «Необыкновенное рядом»; дидактические сказки; путешествие; аукцион знаний; пятиминутка любознательных; робинзонада; дидактический театр; азбука дидактических знаний: экскурсии; походы и т.д. [13].

Какова результативность авторской технологии В.А. Караковского? Вне всякого сомнения, это значительный шаг вперед в деле демократизации образовательного учреждения, превращения ее в открытую социальную систему, вывод учебно-воспитательного процесса за рамки строгой регламентации, отход от жестких командно-административных схем управления. Школа В.А. Караковского движется в направлении личностно развивающего свободного воспитания. По отзывам прессы, выпускники его школы лучше остальных вписываются в рыночные реалии, а это один из главных показателей правильности выбранного направления [29].

Личностно ориентированная школа М.П. Щетинина. МП. Щетинин – известный педагог, много лет отстаивающий идеи преобразования на принципах гуманизма. Подобно Витторио де Фельтре, открывшего более 550 лет тому назад свою «Школу радости», создал в наши дни и нашем воспитательном пространстве свою во многом необычную школу. В школе М.П. Щетинина нет классов и одновозрастных групп детей, никто не может сказать, в каком он классе, нет уроков в нашем обычном представлении, нет установленных и утвержденных тем занятий, нет программ и учебников, нет педагогического коллектива в общепринятом смысле [27].

Школа М.П. Щетинина скорее похожа на традиционную русскую общину с ее укладом жизни. Именно общинный способ жизни позволяет здесь совершенно иначе, и видеть, и решать воспитательные проблемы. Ребенка учат быть человеком. Его здесь обучают мыслить сердцем, рассчитывать умом, создавать руками.

Пять основ щетининской педагогики:

1) морально-духовное развитие каждого;

2) стремление к познанию;

     труд, любовь к труду во всех его проявлениях;  воспитание чувства прекрасного;  физическая подготовка [29].

В школе М.П. Щетинина детей воспитывают не суровыми проповедями и запретами – воспитывает принятый уклад жизни. Здесь живут в любви и уважении друг к другу, работают на общее благо, учатся, создают красоту. Морально духовное развитие каждого есть результат образа жизни. Духовные качества воспитанника формируются в конкретных ситуациях, демонстрирующих образцы нравственного поведения, доброты и милосердия. Можно сказать, что наглядность- пример – самые важные методы щетининской педагогики [33].

Обучение осуществляется по методике погружений. Разновозрастные группы детей по собственному желанию могут изучать любые темы, курсы. Приглашаются специалисты, приобретаются необходимые средства поддержки процесса. Погружения сочетаются с самоподготовкой. Группы детей разбиваются на подгруппы по два, три, пять человек, им помогают те дети, которые уже сдали экзамен и получили сертификат тренера [29].

Ведущая роль в формировании личности ребенка отведена труду. Руками самих воспитанников построены конференц-зал, хореографический зал, спортивная площадка, кухня-столовая, пекарня, цех по производству соевого молока, баня, столярные мастерские, швейный цех, водозабор. Воспитанники здесь не учатся работать, они работают.

Чувство прекрасного развивается всем укладом жизни, организованным по законам гармонии и красоты. Все подчинено тому, чтобы растущий человек осознал, что нельзя быть неряшливым, стыдно не знать народные песни, не уметь танцевать. Ежедневные, будничные дела, постепенно формируют духовно и. эстетически развитого человека.

Ядро физического воспитания составляет русский рукопашный бой, пронизанный особенной философией и эстетикой. Занятия помогают сформировать важнейшие качества человека у ребенка: уметь властвовать над собой, уважать соперника, воспитывают быстроту реакции, силу, точность, неожиданность маневра, милосердие к побежденному. Детей учат понимать, что владение способами русского рукопашного боя необходимо для защиты слабых, самозащиты и защиты своей Родины.

Адаптивная модель личностно ориентированной системы Е.А. Ямбурга [38].

Базовые черты адаптивной модели:

    наличие неоднородного (гетерогенного) состава детей; ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого ребенка; гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей; создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной системы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т.п.); обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка; дифференциация, разнообразные формы дифференцированного и многопрофильного обучения; наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предлагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики их развития; здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели; оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей. гибкая организация учебно-воспитательного процесса, учитывающая   динамику развития детей, их психофизические особенности, способности и   склонности [22].

Роль педагогов не ограничивается их процессом обучения. Они оказывают помощь детям в решении их личных проблем, подбирают индивидуальный маршрут развития и обучения в зависимости от их возможностей, результатов и желания. Результаты оцениваются группой педагогов и наставников детей. Воспитатель становится наставником. Расширяются контакты с родителями, которых интересует коллектив и положение в нем ребенка.

Педагоги объединены в годичную команду. Возглавляет работу менеджер среднего уровня. Внутри каждой команды наставники достаточно автономны, свободны в выборе подходов к образованию детей, внутриколлективной дифференциации. Согласуется общая стратегия обучения детей одного возраста [38].

Говоря об эффективности педагогического труда личностно ориентированного обучения в целом и результативности работы коллектива педагогов в частности, необходимо помнить о том, что, во-первых, результаты эти никогда не сводятся только к количественным показателям, но непременно требуют качественных оценок. А во-вторых, как правило, подлинные последствия внедрения тех или иных инноваций в образовании проявляются спустя годы, порой высвечивая смысл произошедшего с самой неожиданной стороны, о которой даже не подозревали авторы личностно ориентированного обучения в самом начале пути. Так, например, создавая систему развития и обучения детей с отклонениями в развитии, М. Монтессори не могла сначала предполагать, что она окажется чрезвычайно эффективной и для обычных, сохранных нормальных по развитию детей. Педагог-экспериментатор всегда, подобно ученому селекционеру, имеет дело с отсроченными результатами своего труда.

Лично ориентированная система обучения А.А. Остапенко.

Описанные подходы реализованы в педагогической практике Азовского государственного педагогического лицея Северского района Краснодарского края, где создана своеобразная образовательная система, включающая в себя комплекс дошкольных и школьных учреждений. Образовательная концепция лицея преду сма тривает природосообразный подход к целостной природе человека. Известно, что целостность человека заключается в иерархической троичности его природы: дух - душа - тело. Здоровье (здравие) целостного человека есть «отсутствие недуга, болезни» духа, души и тела. Цели   сохранения и восстановления детского здоровья: а ) развитие ума как основы духовной части человека; б) воспитание чувств (нрава) как основы души; в) сохранение (и восстановление) телесной полноты (А.И. Осипов). Таким образом, работа сводится к триединой задаче создания педагогических условий сохранения (и восстановления) умственного, нравственного (психического) и телесного (физического) здоровья ребенка и педагога. Триединство задачи обусловливает три группы компонентов здоровьесберегающей педагогической системы Азовского государственного педагогического лицея: а) компоненты, способствующие сохранению умственного здоровья; б) компоненты, способствующие сохранению нравственного здоровья; в) компоненты, способствующие сохранению физического здоровья [10].

Результатом личностно ориентированного обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятии, представлений, различных умственных действий.

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и.   естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Итак, в нашем теоретическом анализе систем и концепций личностного обучения дошкольников мы определили, что в основном их можно объединить в две большие группы: личностно развивающие – нацеленные на развитие познавательных психических функций дошкольников (восприятия, памяти, мышления и пр.) и личностно формирующие – нацеленные на качества личности ребенка.