Курсовая Особенности развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников (6-7 лет)

Оглавление

1.1. Эмоциональная сфера развития. 12

1.1.1. Развитие эмпатии. 12

1.1.2. Развитие понимания эмоций. 13

1.1.3. Формирование высших чувств. 15

1.1.4. Страхи. 18

1.2. Психологические особенности волевой регуляции в дошкольном возрасте 26

1.2.1. Развитие воли как способности к управлению поведением. 26

1.2.2. Развитие отдельных волевых свойств. 30

1.2.2.1. Развитие произвольности. 30

1.2.2..2. Мотивационная сфера и развитие воли. 30

1.2.2.3. Развитие самосознания и развития воли. 31

2.2. Ход исследования и выводы по нему. 36

2.3. Рекомендации по работе с детьми старшего дошкольного возраста с тревогой и страхом. 38

Приложение. 48

Введение

Актуальность данной тематики обусловлена тем, что период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

Что касается других, предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком - это значит не только быть «таким, как все», владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

Целью данной курсовой работы является анализ особенностей развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников (6-7 лет).

Задачи:

1. Провести отбор литературы по данной тематике.

2. Рассмотреть развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников (6-7 лет).

3. Провести исследование возможности коррекции страхов у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: анализ особенностей развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников (6-7 лет).

Объект исследования: старшие дошкольники (6-7 лет).

Нами была высказана следующая гипотеза: развитие страхов и тревожности у дошкольников имеет возрастную динамику.

Методический аппарат исследования:

1. Метод анализа литературы.

2. Метод тестирования

· Методика «Диагностика эмоционально – аффективной сферы»[1] .

· Методика «Рисунок несуществующего животного».

· Методика «Шкала тревоги Спилбергера».

3. Метод математической обработки данных.

Глава I. Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников (6-7 лет)

1.0. Особенности психического и личностного развития ребенка пяти-шести лет

Хотя количество прожитых ребенком лет непосредственно не определяет его развитие, однако возраст приобретает значение как фактор времени. Поскольку созревание организма совершается в определенное время, оно прямо не определяет психическое развитие ребенка, но обеспечивает возникновение новых возможностей для его деятельности и общения. Содержание, темп, полнота психического развития обеспечиваются организованным взаимодействием или общением ребенка с окружающими людьми. С каждым годом содержание деятельности ребенка изменяется. Тем самым обеспечивается дальнейшее психическое развитие ребенка[2].

При нормальных условиях шестилетний ребенок успевает освоить больший объем знаний, чем трехлетний, круг его общения расширяется, развитие совершается быстрее. Физически ребенок делает огромный шаг вперед, улучшаются его двигательные навыки, развивается мелкая моторика, движения становятся точными.

Развивается сознание и самосознание. Если четырехлетний ребенок берется за непосильные для себя задачи, и, не справившись с ними, испытывает фрустрацию, даже впадает в буйство, то шестилетний принимается лишь за то, что он может выполнить, и поэтому почти всегда добивается успеха.

Шестилетний созрел для более широкого опыта взаимоотношений с людьми. Все больше сверстников входят в его круг общения. Если до этого возраста ребенка вполне можно воспитывать дома, то шестилетний испытывает тягу к коллективу. Находясь в личностном развитии на стадии адаптации, ему необходимо пройти стадию обогащения своего социального опыта жизни в коллективе.

На границе этого возраста ребенок сам решает некоторые задачи развития, независимо от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа (в некоторых странах, где обучение начинается с пяти лет) или семья. Это - повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает шестилетнего ребенка очень уязвимым к любым воздействиям других людей[3].

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями или людьми, их заменяющими, он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. К пяти годам кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями. Особое содержание отношений соседей с ребенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое качество - чужой, неродной, «не-близкий» человек, «не-Я».

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, переживание дифференцированных отношений с людьми (свои - чужие) создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства - собственно психологические и телесные. В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах, устраивают эксперименты. В этом возрасте здоровые дети много и охотно занимаются делами, связанными с физическими усилиями[4] .

Именно в это время ими решается задача установления своей половой идентификации. Ребенок понимает, к какому полу он относится, т.е. мальчик он или девочка, причем эти различия ребенок уже не связывает со сменой одежды. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными. Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. «Не-Я» конкретизируется и в образе противоположного пола.

Заключение

В заключение, подводя итоги и формулируя выводы, необходимо отметить, что:

По I главе:

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности.

Познавательные эмоции – эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

Период от 2 до 6 лет называют «возрастом аффективности». В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми.

Ребенок еще мал, чтобы воспринимать мир разумно, рационально осмысляя его: многое усваивается дошкольником через эмоциональную сферу.

Креативность (от лат. creatio – сотворение, создание) – действия, деятельность, результатом которой является создание нового продукта (духовных и материальных ценностей); творческие способности.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

– усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;

– формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка.

– становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка.

По II главе:

По результатам первой методики разница результатов составила 29,41%, что доказывает нашу гипотезу о том, что развитие страхов и тревожности у дошкольников имеет возрастную динамику, так как разница между группами достаточно значима.

По результатам второй методики разница результатов составила 36,54%, что доказывает нашу гипотезу о том, что развитие страхов и тревожности у дошкольников имеет возрастную динамику, так как разница между группами достаточно значима.

По результатам третьей методики разница результатов составила 35,25%, что доказывает нашу гипотезу о том, что развитие страхов и тревожности у дошкольников имеет возрастную динамику, так как разница между группами достаточно значима.

По итогам трёх проведённых методик нашу гипотезу о том, что развитие страхов и тревожности у дошкольников имеет возрастную динамику, можно считать доказанной, так как была выявлена значимая разница количественных характеристик по всем трём методикам.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М. Академия, 1997.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебн. пособие - изд.2-е перераб. и доп.- М. 2001.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация //Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.,1983.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. – М. Аспект Пресс, 1998.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М. 1987.

6. Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. М. 1999.

7. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства.- М. 2000.

8. Бельтюков В И. Об усвоении детьми звуков речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1984.,

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 1979. - № 2. - С. 32.

10. Бурменская Г.В. Карабанова О.В. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М. 1990.

11. Венгер Л.А. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.,1994.

12. Выготский Л.С. Кризис трех лет. // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 8-ти т. Т. 4. Детская психология. /Под ред. Д.Б. Эльконина. М. 1984. - С. 374.

13. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. - М. 1993.

14. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся //Вопросы психологии. – 1990. – № 8. – С. 88-92.

15. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.,1982.

16. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М. 1988.

17. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М. 1972.

18. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М. 1987.

19. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М. 1990.

20. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – 1985.

21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М. 1972.

22. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М. 1991.

23. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М. 1994.

24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М. 1988. - С. 14.

25. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. – СПб. 1995.

26. Микадзе Ю.В. Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция дошкольников. – М. 1994.

27. Микадзе Ю.В. Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М. ИнтелТех, 1994.

28. Моделирование педагогических ситуаций. – М. 1981.

29. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М. 1988.

30. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М. 1981.

31. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов и родителей. - М. 2002. - С. 12.

32. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М. 1989.

33. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. М. 2002.

34. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева М. 2002.

35. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. Сост. Р. Римская, С. Римский, 2000.

36. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М. 1998.

37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.

38. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. – М. 1985.

39. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М. 1998.

40. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М. 1995.

41. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. – 1988. – № 3.

42. Ротенберг B.C. Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М. 1989.

43. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М. 1989. - С. 23.

44. Сенсорное воспитание дошкольника, под ред. А. В. Запорожца, А. П, Усовой. М, Изд во АПН РСФСР, 1981.

45. Серия статей в журнале Дефектология за 1985-1988 гг. Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М.

46. Симсон Т. П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение.- М. 1998.

47. Славина Л.С. Трудные дети. – М.-Воронеж, 1998.

48. Справочник работника народного образования. М. 1993

49. Столярова В. Чтобы дети росли добрыми. - Дошкольное воспитание, 1998 .№ 9, стр. 119.

50. Харчев А. Г. Мацковский М. С. Современная семья и ее проблемы.- М. 1993.

51. Цукер М. Б. Введение в невропатологию детского возраста. М. Медицина, 1970.

52. Чистякова М. «Психогимнастика»: М. 2001.

53. Якобсон С.Г. Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у дошкольников. – М. 1987.

54. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти дошкольников // Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

[1] Все методики в адаптированном к дошкольникам варианте

[2] Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М. 1990. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М. 1998.

[3] Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – 1985. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М. 1987.

[4] Микадзе Ю.В. Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М. ИнтелТех, 1994.