Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития лидерских качеств у дошкольников……………………………………………………………………6

1.1. Понятие и типы лидерства в психологии…………………………………6

1.2. Особенности социально-личностного развития дошкольников………..

1.3. Психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у дошкольников……………………………………………………………………

Выводы по главе…………………………………………………………………

Глава 2. Подвижные игры как условие формирования и реализации лидерских качеств дошкольников………………………………………………

2.1. Значение и задачи использования подвижных игр………………………

2.2. Возможности подвижных игр для развития лидерских качеств дошкольников…………………………………………………………………….

Выводы по главе…………………………………………………………………

Глава 3. Экспериментальное исследование развития личностных качеств у дошкольников и влияния на их формирование подвижных игр…………….

2.1. Выявление лидеров в детском коллективе………………………………..

2.2. Разработка комплекса занятий по развитию лидерских качеств……….

2.3. Проверка эффективности занятий по развитию лидерских качеств…….

Заключение……………………………………………………………………….

Список используемой литературы……………………………………………..

Приложение……………………………………………………………………….

Введение

В психологической литературе в последнее десятилетие появилось множество научных работ, затрагивающих вопросы воспитания дошкольников. Это связано с тем, что произошедшие в нашей стране в конце двадцатого века неблагоприятные социальные и экономические изменения, главным образом оказали влияние на подрастающее поколение, особенно дошкольников. Ученые считают, что в настоящее время существуют значительные противоречия между целями воспитания детей и реальными возможностями государства для их осуществления. Этим и обусловлена актуальность данной темы исследования.

Дошкольный возраст является периодом активного развития ребенка. В это время начинают формироваться важные волевые и лидерские качества личности. К ним относятся упорство и настойчивость, проявляющиеся в стремлении достижения успеха, несмотря на трудности и неудачи; решительность, которую характеризует отсутствие колебаний и сомнений в борьбе мотивов, быстрое принятие решений и смелое проведение их в жизнь; выдержка, позволяющая избежать конфликтных ситуаций, способность подавлять эмоции и искушение; самостоятельность, дисциплинированность и ответственность. Только на основе волевых качеств возможно достижение успеха.

Подвижные игры позволяют развивать лидерские качества детей. Они заставляют думать, дают возможность ребенку реализовать свои способности. Участие дошкольников в подвижных играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Игра также влияет на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств.

Проблемой формирования и развития лидерских качеств личности, в том числе дошкольников занимались многие учёные в том числе: Ю.К. Чернышенко, Е.И. Геллер, И.П. Волков, Л.И. Уманский, Б.Д. Парыгин, А.С. Чернышев и другие.

Несмотря на то, что литературы по проблеме формирования лидерских качеств дошкольников посредством подвижных игр достаточно, и до сих пор ведутся исследования, но данный вопрос ещё не до конца изучен.

Таким образом, объектом исследования курсовой работы является развитие лидерских качеств дошкольников.

Предмет – развитие лидерских качеств дошкольников в процессе подвижных игр.

Во время выполнения работы была выдвинута рабочая гипотеза: специальный комплекс занятий с использованием подвижных игр способствует формированию и развитию лидерских качеств дошкольников.

Цель курсовой работы – выявление наиболее эффективных способов развития лидерских качеств и разработка комплекса подвижных игр, направленного на развитие лидерских качеств у дошкольников.

Достижение поставленной цели предусматривает постановку и решение следующих задач :

- дать определение понятию «лидерство» и рассмотреть основные аспекты данной проблемы в научной литературе;

- исследовать особенности личностного развития дошкольников;

- изучить психолого-педагогические условия развития лидерских качеств дошкольников;

- охарактеризовать значение и задачи использования подвижных игр;

- определить влияние подвижных игр на развитие лидерских качеств дошкольников;

- организовать и провести эмпирическое исследование, обработать полученные результаты.

Для проведения данного исследования использовались следующие методы позволяющие собирать и обрабатывать полученную информацию:

- анализ;

- изучение публикаций и статей;

-диагностика.

Теоретико-методологическим основанием работы являются положения и выводы, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих вопросы развития лидерских качеств личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении материалов по проблеме развития лидерских качеств дошкольников: рассмотрены подходы к проблеме развития лидерских качеств личности дошкольника в психолого-педагогической литературе, изучены условия формирования лидерских качеств дошкольников, выявлены задачи и значение использования подвижных игр для развития лидерских качеств дошкольников.

Практическая значимость. материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности, в обучающих семинарах педагогов и психологов, воспитателями дошкольных учреждений, учащимися педагогических ВУЗов.

Структура работы. введение, три главы (параграфы) с выводами, заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития лидерских качеств у дошкольников

1.1 Понятие и типы лидерства в психологии

Лидер - лицо, способное воздействовать на других в целях интеграции совместной деятельности, направленной на удовлетворение интересов данного сообщества.

В общественной жизни, лидера, как центральную, наиболее авторитетную фигуру в конкретной группе лиц, можно выделить практически в каждом виде деятельности, и в любой исторический период.

Термин «лидер» имеет два значения [4, с.263]:

- индивид, обладающий наиболее ярко выраженными, полезными (с точки зрения внутригруппового интереса) качествами, благодаря которым его деятельность оказывается наиболее продуктивной. Такой лидер служит образцом для подражания, своеобразным «эталоном», к которому должны, с точки зрения групповых ценностей, примыкать другие члены группы. Влияние такого лидера основано на психологическом феномене отраженной субъективности (т.е. идеальном представлении других членов группы) [8, с.179].

- лицо, за которым данное сообщество признает право на принятие решений, наиболее значимых с точки зрения группового интереса. Авторитет этого лидера основан на способности сплачивать, объединять других для достижения групповой цели. Такое лицо, независимо от стиля лидерства (авторитарного или демократического), регулирует взаимоотношения в группе, отстаивает ее ценности в межгрупповом общении, влияет на формирование внутригрупповых ценностей, и в некоторых случаях символизирует их.

Понятие лидерства широко распространено в социологии, политологии, психологии и ряде других наук о человеке и обществе. Этому феномену посвящены обширные теоретические и эмпирические исследования. Изучение лидерства имеет непосредственную прагматическую направленность. В первую очередь, оно служит разработке методов эффективного руководства, а также отбора лидеров. В странах Запада созданы разнообразные психометрические и социометрические тесты и методики, которые успешно используются на практике.

Очевидно, что лидерство как явление, основывается на определенных объективных потребностях сложно организованных систем. К ним относятся, прежде всего, потребность в самоорганизации, упорядочении поведения отдельных элементов системы в целях обеспечения ее жизненной и функциональной способности. Такая упорядоченность осуществляется через вертикальное (управление-подчинение) и горизонтальное (одноуровневые связи) распределение функций и ролей, и, прежде всего, через выделение управленческой функции и осуществляющих ее структур, которые для своей эффективной работы требуют иерархической, пирамидальной организации. Вершиной такой управленческой пирамиды выступает ни кто иной, как лидер.

Четкость выделения лидирующих позиций зависит от типа общности, составляющей систему, ее взаимоотношений с окружающей действительностью. В системах с низкой групповой интеграцией, высокой степенью автономии различных уровней организации и свободы отдельных элементов, функции лидера развиты слабо. По мере усиления потребности системы и самих людей в сложно организованных коллективных действиях и осознания этих потребностей в форме коллективных целей, потребность в лидере и спецификация его функций повышаются.

В современной социальной психологии существует три подхода к изучению лидерства.

«Теория черт лидера» исходит из того, что лидерами люди рождаются. Ряд врожденных свойств и характеристик индивида (сила и подвижность нервных процессов, экстравертированность, способность к эмпатии—сочувствию, ярко выраженные эвристические и интеллектуальные способности), как утверждают сторонники этой теории, позволяют ему занять господствующее положение в любой ситуации и взять на себя роль ведущего, т. е. лидера [12, с.94].

В жизни имеется сколько угодно случаев, когда лица, отмеченные сильной волей, интеллектом и другими достоинствами, так и не стали лидерами. По данным Е. Дженнингс, почти в каждой группе есть члены, превосходящие лидеров по уму, способностям, однако они не имеют статуса лидера.

В 50-х годах «теорию черт лидера» сменила концепция «лидерства как функции группы» (Р. Крачфилд, Д. Креч, Г. Хоманс), а также «теория лидерства как функции ситуации» <Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Харе) [17, с.183].

Теория «лидерства как функции группы» исходила из того, что феномен лидерства есть результат внутригруппового развития, все члены группы в той или иной степени участники этого процесса, а лидер—это член группы с наибольшим статусом, который наиболее последовательно придерживается норм и ценностей группы [20, с.194].

Третья точка зрения—«теория лидерства как функции ситуации» — в настоящее время самая распространенная [5, с.84]. Наблюдения над тем, как одни и те же лица в разных группах могут занимать разное положение, играя в них различные социальные и межличностные роли (ребенок может быть лидером среди ребят своего двора и «отвергаемым» в классе; учитель может быть лидером в своем коллективе и «ведомым» в семье и т.д.), привели исследователей к выводу, что лидерство — это не столько функция личности или группы, сколько результат сложного и многопланового влияния различных факторов и ситуаций.

Подход к личности с точки зрения ролей, которые принимает она на себя, дал повод рассматривать различные факторы (ситуации) как моменты, с которых и начинается выдвижение лидера. Отсюда и тезис, что специфика лидерства как функции ситуации и роли заключается в том, что эту роль лидеру не «дают», а он ее «берет» сам (Н. С. Жеребова) [8, с.384]. Лидер—это тот, кто в определенной ситуации берет на себя большую ответственность за выполнение групповых задач, чем все остальные.

В пределах одного школьного класса всегда можно выделить школьников, которым лучше других дается организация и проведение спортивных, культурно-массовых, общественно полезных, туристских и других мероприятий. Имеются случаи, когда в группе появляется универсальный лидер (он и самый подходящий капитан волейбольной команды, и самый лучший капитан команды КВН, только он может лучше других организовать проведение вечера или выпуск стенной газеты, только с ним можно быть уверенным, что в походе быстро разобьешь палатки и т. д.). Однако, как правило, в различных ситуациях выдвигаются различные лидеры.

Еще в 50-х годах Р. Бейлс экспериментально выявил, что в каждой малой группе выдвигается как минимум два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный. Функция эмоционального лидера—психологический климат в группе, забота об оптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в роли арбитра, советчика. Инструментальный лидер — тот член группы, который берет на себя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особой компетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия по достижению цели. К подобным выводам пришли и другие американские исследователи. В советской литературе было отмечено, что, правильно понимая роль ситуации для проявления лидерства, американские исследователи, однако, определяют саму ситуацию лишь как сумму неких психологических ожиданий группы. Если верно, что лидер должен психологически соответствовать ожиданиям группы, то уже совершенно неправомерно сводить ситуации к психологическим состояниям (Л. Г. Сороковой).

Исследование лидерства, проведенное Н. С. Жеребовой, показало, что специфическая сфера деятельности (учеба, общественно-полезный труд, общественная работа, отдых) выдвигает своего инструментального (или, что одно и то же, ситуативного) лидера. Такие же данные получены и в работе, выполненной под руководством В. В. Шпалинского. При исследовании студенческих и трудовых коллективов в большинстве случаев лидерами в четырех названных сферах оказались различные люди. Полное совпадение лидеров в одном лице в ситуациях совместной работы, учебы, общественно полезной деятельности и отдыха наблюдалось только в единичных случаях. В этой связи заслуживает внимания определение лидера, данное Б. Д. Парыгиным: «Лидер— это член группы, который спонтанно выдвигается на роль неофициального руководителя в условиях определенной, специфической, как правило, достаточно значимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместной коллективной деятельности людей для наиболее быстрого и успешного достижения общей цели» [16, с.173].

Теперь перейдём к самой теории. Лидерство - что это такое? Чтобы отметить черты личности лидера, характерные для получения его статуса, надо для начала ответить на вопрос: ” Кто такой лидер?” То есть дать определение этому слову. Мы познакомились с определением, которое даёт Б. Д. Парыгин, давайте посмотрим определение этого слова с других точек зрения.

Лидерство — один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов. Одна из важных особенностей структуры — ее гибкость и динамичность. Это значит, что в условиях социалистического общества в процессе общественно полезной деятельности для каждого члена группы всегда открыта возможность изменить свой статус в лучшую сторону, приобрести уважение, авторитет и признание товарищей.

Лидерство—сложный социально-психологический процесс группового развития, в результате которого и происходит возникновение и дифференциация групповой структуры, ее оптимизация и непрерывное совершенствование. Ошибочно как отождествлять лидерство и руководство в группе, так и противопоставлять их.

Как отмечают современные исследователи, лидерство и руководство—это персонифицированные формы социального взаимодействия и интеграции всех механизмов и способов социально-психологического воздействия для достижения максимального эффекта в групповой деятельности. Если феномен лидерства по своей природе связан, прежде всего, с регулированием межличностных отношений, носящих неоформленный характер, то руководство является носителем функций и средством регулирования официальных (оформленных) отношений в рамках социальной организации (Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин).

Е.С. Кузьмин рассматривает руководство как процесс управления трудовой деятельностью группы, осуществляемый руководителем — посредником социального контроля и власти — на основе административно-правовых полномочий и норм социалистического общежития. В связи с этим лидерство определяется как процесс внутренней социально-психологической самоорганизации и самоуправления взаимоотношениями и деятельностью членов группы за счет индивидуальной инициативы участников. Личность добровольно берет на себя значительно большую меру ответственности, чем того требует формальное соблюдение служебных предписаний или общепринятых норм.

Если взять определение слова лидерство, к примеру, из энциклопедии, то оно будет звучать примерно так: ”Лидерство – это один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид или часть социальной группы выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая, в свою очередь, ожидает, принимает и поддерживает его действия” [17, с.193].

Различают «формальное» и «неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса.

Кроме «формальных» и «неформальных» лидеры могут подразделяться ещё и по следующим критериям:

По содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы; в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем.

По стилю руководства: а) авторитарный, б) демократический, в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля.

По характеру деятельности: а) универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых, специфических ситуациях.

Говоря о такой типологии как стиль руководства, необходимо сказать, что этот тип лидерства может быть отнесён только к «формальным» лидерам. Так как авторитарность руководства строится на запугивании, т.е. это такой лидер, который владеет какой-либо властью, данной, к примеру, учителем, или же просто силой способной подчинять себе других. В теории Карделла такие лидеры упоминались, как потерянные.

Так как лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В–третьих, это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, имеет решающее значение для юношеского самоуважения. На все эти факторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием.

Так как «неформальные» лидеры выявляются в процессе межличностных взаимоотношений, то, как пример можно привести спонтанно образовавшуюся группу людей. В стихийных группах часто бывает так, что вожаком является тот, кто обладает реальным авторитетом. Лидерами в стихийных группах становятся чаще всего юноши, не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе. И.С. Полонский изучил с помощью социометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус на своих улицах) в тех классах, где они учатся. Выяснилось, что в 10-х классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем выше социометрический статус юноши стихийной группы, тем ниже он в официальном классном коллективе.

Становление лидера и развитие группы это непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе «лидер» - это статус человека в группе. Как мы уже знаем, статус определённого человека можно изменить. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу.

Спонтанные группы существуют всегда и везде. В зависимости от направленности они могут быть как дополнением организованных коллективов, так и их антиподом. По характеру социальной направленности спонтанные группы (компании) можно классифицировать на просоциальные (социально положительные), асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, и антисоциальные (социально отрицательные).

Просоциальные компании, способствующие развитию у своих членов положительных социально-нравственных качеств, отличаются широтой диапазона совместной деятельности и обсуждаемых вопросов, высоким нравственным уровнем личных взаимоотношений. Члены такой компании не только совместно развлекаются, но и мечтают, спорят, обсуждают мировоззренческие вопросы, сообща ищут решения жизненных проблем.

Асоциальные компании формируются главным образом на базе совместных развлечений. Межличностные контакты в такой компании, будучи эмоционально значимыми, ограничены по содержанию и потому остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения может быть разным, но часто невысоко. Таких компаний, к сожалению, много, причем некоторые из них перерастают в антисоциальные (от случайной выпивки — к пьянству, от веселого озорства — к хулиганству).

Антисоциальные компании также связаны с развлечением и общением, но в основе их лежит деятельность, направленная во вред обществу: пьянство, хулиганство, правонарушения. Молодежная преступность является, как правило, групповой, и истоки ее часто лежат именно в безнадзорности уличных компаний, лидерами которых становятся так называемые трудные подростки или взрослые правонарушители. Здоровая юношеская тяга к коллективности перерождается здесь в опасный групповой эгоизм, некритическую гиперидентификацию с группой и ее лидером, в неумение и нежелание сознательно взвесить и оценить частные групповые нормы и ценности в свете более общих социальных и нравственных критериев. В большинстве случаев наблюдалось, что направленность антисоциальной группы создаётся в основном за счёт характера личности лидера, то есть здесь в большей степени влияет лидер на группу, чем группа на лидера.

Положение индивида в группе и его отношение к ней зависят от многих факторов, куда входят как свойства индивида, так и свойства группы. Психологи принципиально разграничивают коллективистическое самоопределение личности, которая сознательно идентифицируется с коллективом, принимая его нормы и ценности в качестве своих собственных, и конформность, т. е. склонность индивида уступать психологическому давлению группы, изменять свое мнение в угоду большинству.

Анализируя психолого-методическую литературы можно сделать выводы:

«Теория лидерства как функции ситуации» самая распространенная, где лидерство – это не столько функция личности, сколько результата сложного влияния различных факторов и ситуаций. Н.С.Жеребова пришла к определенному выводу: лидер – это тот, кто в определенной ситуации берет на себя большую ответственность за выполнение групповых задач, чем все остальные.

Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи дает подростку важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости – это важный психологический аспект в становлении подрастающей личности.

Итак, рассмотрев лидерство с теоретической точки зрения, мы подошли к её практической части.

1.2. Особенности социально-личностного развития дошкольников

Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности -появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка.

В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста - потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми.

В исследованиях B.C.Мухиной, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, Е.О. Смирновой, С.Г.Якобсон, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста:

- возникает интерес и желание вести здоровым образ жизни - выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения.

- происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;

- интенсивно развиваются моторные функции возрастает двигательная активность (на протяжении пребывания в ДОУ объем двигательной активности составляет 10-14 тысяч условных шагов, интенсивность – до 40-55 движении в минуту;

- движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер;

- обмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей;

- увеличивается работоспособность детей;

- совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо;

- большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»);

- расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;

- наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер;

- ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство - речь.

Символическая функция - качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах):

- ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;

- ребенок - реалист, для него реально все, что существует;

- ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения;

-способность к целеполаганию находится еще в стадии становления;

-наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия;

- ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии выражение радости, печали и т.п.);

- способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».

- ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка.

- возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей.

Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт.

Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности.

В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности (А.Н.Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника.

В работах А.В.Запорожца, Е.П.Арушановой, Л.А.Парамоновой, Л.А.Венгера, В.С.Мухиной, Т.А.Куликовой, С.А.Козловой, М.И.Лисиной, С.Г.Якобсон, Е.О.Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста:

-возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно - ролевой игре происходит присваивание различных нормативов. Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей формируется «внутренняя позиция» (С.Г.Якобсон, М.И.Лисина), желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е.О.Смирнова) делает возможными как активно - действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому;

-самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение;

-преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств, их аргументирование.

Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность). Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся и стадии содержательного развития.

Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно - значимой и оцениваемой деятельности - учебной. В связи с этим стоит проблема Готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы) - Развивается кризис 7 лет.

В работах Е.Е.Кравцовой, Н.И.Гуткиной, К.Н.Поливановой, Г.М.Ивановой и др. приводятся доказательства того, что кризис «помолодел» (6,5 лет), (см.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов -М. 2000). Ориентация па социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство). Суть этих изменений Л.С.Выготский определил как утрату детской непосредственности. Потеря непосредственности говорит о том, что между внутренней (переживаниями) И внешней (поступками) жизни ребенка вмешивается интеллектуальный момент - ребенок хочет изобразить, показать то, чего нет на самом деле.

В детском саду и семье ребенок может «по - взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свои нежелания сделать что -либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, спорит по поводу одежды, начинают подражать взрослым, употребляя лак для ногтей, косметику. Все это говорит о том, что ребенок пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («Я не маленький»).

С понятием личности тесно связано понятие «социализация», в которой основными институтами являются: семья, детский сад, школа, неформальные объединения и производственные коллективы. Они представляют собой общность людей, где активно протекает процесс со­циализации человека.

Социализация – это процесс и результат усвоения активного воспроизведения индивидом социального опыта. На его основе идет социально-личностное развитие и значимость социального опыта ребенка в нравственном воспитании и развитии.

Основной целью социально-личностного развития ребенка остается адаптация к окружающей среде и стремление к определенному овладению её содержанием. На протяжении дошкольного периода развивается новый социализированный уровень психофизиологических функций в индивидной системе с новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредованность) и складываются сложные психические образования.

Основные компоненты социального развития дошкольника – это наличие социального опыта, социально-смысловая ориентация, культуро - творчество, функции разных видов деятельности, в которых психологическими механизмами будут: подражание, рефлексия, эмоциональная идентификация, рефлекторная, нормативная и индуктивная регуляция, оценка и самооценка.

Г. Спенсер считал, что человек становится социальным существом благодаря прохождению социальных институтов: домашних, политических, церковных. М. Мид и Ч.Х. Кули провели аналогию между социализацией и процессом освоения ролей. Они выделили три стадии социализации: имитация – механическое повторение наблюдаемых действий; игра – переход из роли в роль; групповое членство – освоение своей роли, но глазами группы.

Ж. Пиаже сформулировал концепцию когнитивного развития как ряд последовательных стадий детской социализации личности: до 2 лет – сенсомоторная; с 2 до 7 лет – преоперациональная; с 7до11 лет – конкретно-операциональная; после 12 лет – формально-операциональная.

По мнению отечественных психологов, период дошкольного детства является периодом активного влияния психологических механизмов на личность, одним из которых является механизм подражания.

Внешний мир личности воспринимается через себя. Ребенок не просто подражает взрослым людям, он старается приобщиться к делам взрослых людей; у него появляется чувство ответственности. Он постепенно входит в мир морали, поэтапно осваивает существующие ценности и нормы (В.А.Беликов, Р.Р.Ветчинкина).

Социальная детерминация внутреннего мира личности имеет сложную структуру. В ней главное – объективные условия, действующие через потребности и интересы личности, сформированные на психологическом и культурном уровнях. П.П. Блонский справедливо указывает, что «подражательность – одно из главных явлений социального единства». По подражанию, указывал И.П. Павлов, у ребенка формируется индивидуальное и общественное поведение.

Социальным опытом дети овладевают при помощи взрослых в процессе вхождения личности в социальную среду. На современном этапе детство представляет собой физиологическое, психологическое, педагогическое и сложное социокультурное явление. Понятие «социальной ситуации развития» Л.С. Выготский обозначил особым сочетанием внутренних процессов и внешних условий, которые являясь типичными для каждого возрастного этапа, обусловливают динамику психики на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования [1].

Включенность человека в противоречивые социальные общности приводит к необходимости социальной активной ориентировке личности в разных социальных ситуациях. Их характеризует: психическая активность – потребность индивида в познании окружающей действительности при взаимодействии с окружающим миром. Это потребность индивида в познание своего «Я».

На каждом возрастном этапе развития у дошкольника значение приобретают механизмы, позволяющие решать актуальные проблемы личностного развития. Получая от воспитательного микросоциума позитивные нравственные образцы, нравственные ценности и пропуская их через сознание, чувства и переживания, ребёнок осваивает нравственный опыт, нравственную культуру личности общества.

Познание осуществляются через механизм рефлексии в повседневной деятельности, направленной на осмысление своих действий и действий других людей. Условием для развития психической активности выступают в зависимости от возраста виды деятельности: «фактор места», отражающий социальные ожидания групповой социальной среды.

Социализация дошкольника определяет будущие свойства личности, состоящие в преобладании нравственных и интеллектуальных интересов над материальными, которые обозначают в системе мотивов ценность и индивидуальную активность выраженность личности.

В концепции социального развития личности ребенка Д.И. Фельдштейн отметил, что важнейшим критерием социализированости личности выступает степень ее независимости, а не степень ее приспособленчества и конформизма.

Он определяет социализацию как «сложный процесс социализации - индивидуализации, объективно задаваемой социальной действительностью, социальными задачами, требованиями общества», который «выступает процессом имманентного саморазвития психики и личности ребенка», спецификой морали.

И.С. Кон рассматривает социальное положение индивида как место в определенной социальной структуре, в основе которой – усвоенная, интегрированная роль человека, представляющая внутреннее определение индивидом социального положения, отношения к этому положению и вытекающим из него обязанностям. Период дошкольного детства, по мнению отечественных психологов, является периодом активного влияния психологических механизмов на личность, одним из которых является механизм подражания.

Д.Б. Эльконину принадлежит фундаментальная и развернутая концепция психического развития, ориентированная на становление когнитивных и мотивационных образующих психику. Он попытался связать между собой два основных вектора развития психики ребенка: вектор взаимоотношений с миром вещей (познание, овладение предметным миром) и вектор взаимодействия ребенка с миром людей, считая, что деятельность ребенка внутри векторов представляет единый процесс, где развивается личность [4].

По психологическому содержанию вектор - это ведущая деятельность, присущая ребенку в данный момент. Но её наличие не отменяет другие субдоминантные виды деятельности. Дети чувствительны к жизни, впечатлительны, эмоционально отзывчивы. Они воспринимают объекты и свойства предметов, которые вызывают у них эмоциональный отклик и эмоциональное отношение.

В процессе развития этот единый процесс как бы раздваивается и на каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они меняются местами. Смена доминирующего вектора на субдоминантный определяет начало нового возрастного этапа в компонентах психического развития ребенка.

Согласно А.В. Петровскому, социальная ситуация развития может быть стабильной и нестабильной. Ведущими феноменами социализации являются: усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации. Он выделил стадии социализации:

- адаптация к действующим в этой общности нормам и формам взаимодействия, деятельности, усвоении социального опыта, приспособление, подражание;

- индивидуализация - выделение себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения, удовлетворение потребности в максимальной персонализации, желание найти свое место в обществе; интеграция личности в этой общности. Психологические механизмы теперь: имитация; идентификация; стыд; чувство вины.

Б.Д. Парыгин утверждает, что это процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которые вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития. Личность предстает, как система социального поведения индивида. Он обозначает социально-психологические механизмы социализации как: подражание; внушение; социальная фасилитация; комфортность [2].

А.Б. Орлов считает, что ребенок, транслируя опыт взрослых в процесс обучения и воспитания, воспроизводит мир взрослых со всеми его неразрешимыми и обостряющимися проблемами. Согласно высказываниям Франкла, человек обретает смысл жизни, когда осознает определённые ценности и представил смысл, как жизненную задачу.

Социальная активность - это потребность человека выражается в изменении или поддержании основ человеческой жизни в соответствие со своим мировоззрением, своими ценностными ориентациями. Она показывает отсутствие способности творить обстоятельства, полностью подчиняться им. Это зависимость человека от обстоятельств, от окружающих его людей.

Под негативной активностью в социуме понимается социально опасные личности, которые создают и изменяют обстоятельства, обладают механизмом рефлексии, действуя сознательно. Но они асоциальны, лишены чувства ответственности за людей, за себя. Психофизиологические задатки человека постепенно превращаются в социально значимые свойства личности. Главным остается - формирование нравственности, культуры поведения, что возможно за счёт освоения и внедрения в содержание нравственности культурно-логического компонента, компонента эмпатического взаимодействия и позитивной мотивационной направленности в жизнедеятельность дошкольника.

Эволюция учений о детском развитии всегда шла по пути осмысления влияния социума на развитие ребенка. Ранние теории рассматривали развитие детей в системе отношений «ребенок - предмет». На современном этапе детство понимается как период социокультурной подготовки человека к взрослой жизни полноправного члена общества.

1.3. Психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у дошкольников

В современных условиях развития российского общества и становления рыночной экономики успех каждого человека зависит от умения работать в условиях конкуренции: быстро реагировать на происходящие изменения, анализировать информацию и прогнозировать дальнейший ход событий, принимать соответствующие решения и действовать согласно им. Развитие социальной активности, лидерской целеустремленности необходимо начинать уже в дошкольном детстве. Именно в этот период закладывается фундамент будущей личности, развиваются многообразные отношения к людям, различным видам деятельности, самому себе. В связи с этим современная педагогическая практика должна опираться на личностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, где наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности. Изучение механизмов проявления активности ребенка и процесса развития лидерского потенциала детей имеет исключительно важное значение для поиска эффективных путей и средств, способствующих становлению активности личности, ее самореализации в настоящем и будущем окружении.

Тема лидерства привлекала внимание представителей различных направлений на протяжении многих веков. В тайну этого явления пытались проникнуть Конфуций, Аристотель, Платон, Н. Макиавелли, Ш. Монтескье, Г. Лебон, Г. Тард, М. Вебер, Г. Лассуэлл, Г. Моска, В. Парето, З. Фрейд, Н. Михайловский и многие др. В современной западной обществоведческой литературе проблемы лидерства представлены очень широко, их изучают такие известные ученые, как Р. Бо-гардус, Ж. Блондель, Б. Басе, Д. Дженнингс, К. Левин, Р. Стогдилл, Р. Такер, С. Хук, А. Хер-манн и другие. В отечественной литературе

Пути формирования лидерских качеств детей старшего дошкольного возраста данной проблеме посвящены исследования Г. К. Ашина, И. В. Волкова, И. Р. Колтуновой, Л. И. Кравченко, Р. Л. Кричевского, Е. С. Кузьмина, Б. П. Парыгина и др. [1, с. 135].

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

Представители биологического направления (В. П. Алексеев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.), считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает каким-либо видом деятельности.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности.

К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека. Это такие особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Представители социологического направления (В. Штерн и др.) считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т. п.

Человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, они имеют в виду прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленному окружению, а вторую к ближайшему. В понятие «социальная среда» входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда — это семья, родственники, друзья. Каково же влияние среды на формирование человека? Единства в оценке влияния среды на развитие человека пока нет. Огромную важность среды признают педагоги всего мира. Не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия. Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребенок — обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров. Семья же предоставляет и условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье. Нынешняя семья переживает не лучшие времена. Растёт число разводов, неполных семей, растёт и число социально обездоленных детей. Кризис семьи, по мнению специалистов, стал причиной многих негативных общественных явлений, и прежде всего первопричиной роста преступности среди несовершеннолетних. Подростковая преступность в России достигла угрожающих размеров. Значительное число правонарушителей в стране совершается подростками и молодыми людьми в возрасте 14-18 лет. Школа, класс, друзья — следующий концентр близкого окружения подрастающего человека. Их влияние на становление и развитие личности весьма значительно. От силы, уровня и качества воздействия зависит, каким человек вырастет, носителем каких ценностей он станет.

Представители биосоциального направления (А. А. Ухтоминский и др.) считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие [2, с. 92].

Установлено, что процесс и результаты человеческого развития определяются совместным действием трех генеральных факторов -наследственности, среды и воспитания. Основу образуют врожденные, природные особенности человека, называемые «наследственностью». Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности - гены. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Кроме биологической, существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает.

Человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Кроме наследственности, на развитие человека существенно влияет среда. Это - реальная действительность, в условиях которой происходит это развитие. На формирование личности воздействуют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные и семейные.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание - основной путь формирования личности. Эффективность воспитания заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Этим определяется роль, место, возможности воспитания в формировании человека.

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором - деятельностью личности. Под этим понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования взрослым, сверстникам, выражает свое отношение к людям, предметам [4, с. 68].

Одним из средств формирования лидерских качеств личности старшего дошкольника является обучение. Познание природы, общества и самого себя делает человека свободным. Более того, знание делает человека сильным, уверенным в своих возможностях, способным переделывать внешний мир по своим потребностям. Только люди, обладающие достаточным уровнем знаний, могут обеспечить развитие общественного производства на базе науки, а тем самым и быть активными деятелями.

Таким образом, все факторы развития личности и лидерских качеств находятся в определенной взаимозависимости. Их воздействия, иногда противоречивые, составляют внешние и внутренние условия формирования и развития человека. Проблема воспитания лидерских качеств у старших дошкольников актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. От того, насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, насколько правильно будут сформированы его лидерские качества, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. Именно в старшем дошкольном возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни.

Выводы по главе

Смотрите также:

1 Особенности социально-личностного развития дошкольников