Каталог статей

"Развитие речи глухих дошкольников на первоначальном этапе обучения"

Центральным звеном коррекционно-педагогической работы с глухими детьми, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха, я считаю развитие речи. Эта работа осуществляется в разнообразных условиях и тесно связанна со всеми режимными моментами, играми, фронтальными и индивидуальными занятиями. Поэтому, приступая к планированию занятий по развитию речи, я еще раз проанализировала свою работу с детьми по данному разделу программы и пришла к выводу, что нужно пересмотреть организацию и проведение занятий по ОСО, в процессе которых дети накапливают запас сведений о предметах и явлениях, пересмотреть еще раз тематическое планирование по развитию речи. Я предложила воспитателям и мною схему проведения занятий по ОСО. Теперь с предложенным мною речевым материалом, воспитатели знакомили детей не на специальных занятиях по ОСО, а в ходе режимных моментов, в игре, в ходе наблюдений в непринужденной обстановке, что дало положительный результат. Дети воспринимают материал с интересом, вниманием, быстрее запоминают речевые единицы, не устают. С целью более прочного, качественного усвоения материала, он предлагается детям постепенно, от простого к сложному. Например, знакомясь с понятием «мяч» воспитатель в течение нескольких дней вместе с детьми обыгрывает игрушку, играют с ней, рисуют, наклеивают, объясняет детям, что мяч может быть и большим и маленьким, разным по цвету, тем самым, расширяя представления о данном предмете. В итоге, приходя на занятия по развитию речи, дети свободно называют игрушки путем выбора слов на табличках, у/дго проговаривания, что позволяет мне сразу переходить к работе над поручениями, по составлению предложений, описанию картинок 2-3 фразами, а не заниматься заучиванием речевых единиц. Так как занятия по развитию речи организуются по тематическому принципу, я проследила, на разных этапах обучения, овладение детьми речевым материалом необходимым по общению по данной тематике и предложила не планировать на первый год обучения такие темы, как «Профессии» и «Фрукты», которые трудны для восприятия детьми 3-х лет, согласно моим многолетним наблюдениям. Темы, поквартально, я тоже распределила исходя из интересов детей, реальных условий, возрастных особенностей. В I квартале я предлагаю темы: «Имена детей группы», «Игрушки», во II: «Люди», «Части тела», «Одежда», в III: «Мебель», «Животные», «Посуда». Так же я провела отбор речевого материала, который затем предлагала детям на занятиях по развитию речи, учитывая в первую очередь: повторяемость, т.е. выбрала те слова, с которыми дети сталкиваются в быту каждый день, по нескольку раз, нужные для общения, возможность запоминать, усваивать слово и фразу. Так, например, при изучении темы «Части тела» на первом году я предлагаю детям следующие речевые единицы: руки, ноги, нос, уши и т.к. эти слова встречаются детям в умывальной: «вымой руки и нос», в столовой: «вытри рот», в разговорной речи: «вытри нос». При изучении темы «Посуда» предложила те названия, с которыми дети встречаются в столовой каждый день: «тарелка, чашка, нож, ложка, вилка». Такой подход к выбору материала дает возможность усваивать его детьми, называть его не только путем выбора слов в табличках, но и у/д-го проговаривания уже к концу ноября месяца. Работа по формированию у детей речи я начинаю с первых дней пребывания их в детском саду. Учитывая, что необходимыми условиями для развития речи глухих дошкольников, является, развитие их внимания, памяти, подражание, я в ходе подготовительного периода, включаю в подражательные упражнения элементы, а затем и сами дактильные знаки, давая их без сочетания с буквой. На первых порах учила детей подбирать по образцу и сличать дактильные знаки складывать из пальцев знаки. Делала это с той целью, что бы подготовить руку детей к дактилированию, сосредоточить их внимание, приучить детей к восприятию дактильных знаков. После то-го, как дети научились воспроизводить знаки по подражанию, я приступила к обучению детей буквам. Уже в ходе подготовительного периода, наряду с упражнениями и играми на развитие внимания, памяти, обучение дактилированию я вела работу по накоплению словаря. Так как одной из первых программных задач является задача по-знакомить детей друг с другом, научить их различать свое имя, имена детей группы, я выписала все буквы, входящие в имена детей и в ходе подготовительного периода ра-ботала именно с этими буквами и знаками. Первые буквы, с которыми я ознакомила детей, были «м» и «а». Чтобы интереснее было детям, я проводила самые разнообразные дидактические игры. Это «найти пару», «у кого?», «подложи верно». Мы рисовали эти буквы, складывали их из четных палочек, находили среди других букв в магнитной азбуке. Это заинтересовало, активизировало внимание детей. Первые упражнения бы-ли до 5 минут, дети сначала уставали, отвлекались, сосредоточенно смотрели на меня 3-4 мин.; затем стали больше проявлять интерес, стали внимательнее, заинтересован-нее. Познакомив детей с первыми буквами и знаками, я дала слово «мама» и предложило фото. На следующем занятии мы складывали это слово из букв, сначала разрезав табличку на глазах у детей; находили буквы в слове по образцу, складывали его на магнитной доске. Дети очень быстро поняли и запомнили эти слово. Следующей бук-вой «в». Я так же заинтересовала детей. Мы вспомнили с детьми изученные буквы, а когда я показала табличку со словом «вава», дети с интересом и вопросом смотрели на меня. Тогда я дала новый знак и предложила слово «Вава», которое тут же соотнесла с картинкой и выставила наборное полотно. С этого момента я начала приучать детей прочитывать таблички. Я начала обучать аналитическому чтению с прочитывания слов «мама», «вава». Постоянно следила, чтобы ребенок соотносил воспринимаемый знак с буквой, а непросто подражал мне, что бы дактилировали ту букву, которую они воспринимали. Дактилируя правой рукой, я указываю на соответствующую букву в слове на табличке, требуя от детей, что бы они смотрели не только на дактилирующую руку, но и на букву, которую я показываю. Иначе они просто подражают мне, не сочетая знак с буквой. Затем обращая внимание ребенка на его руку с изображением знака, привлекая его взгляд к букве Мама. Сама уже не показываю знак, затем приступаю ко второй букве: мАма. Опять сначала сама показываю знак и сличаю его с буквой. Убрав свою руку, сличаю показанные ребенком знак с буквой. После 2-3 краткого чтения, я предлагаю ребенку повторить слово дактильно, при этом перевернув табличку. Если он затрудняется, я сама начинаю с ним повторять. Показываю первую букву и делаю вид, что забыла вторую тем самым, активизируя детей, и они сами часто вспоминают знак. Одновременно, с первых дней пребывания детей в детском саду, учу детей пользоваться табличками со словами-названиями со словами-обращениями. Учу детей глобально различать их, воспринимать речь, как указание к действию, как средство обо-значение предметов. Например, таблички с именами детей прикрепляются к их стульям, шкафам, полотенцем, кружкам, пособиям. Ребенок уже сразу приучается различать свое имя. Я учу детей воспринимать глобально поручения как руководство к действиям: «сядь, встань, иди, дай». В октябре месяце я приступаю к изучению имен детей группы. Начиная знакомиться с именем, где детям уже известно большинство букв. Первое слово «Вова». Дети узнают букву «а» и «в». Новый знак давала следующим образом. Прочитав букву «В» обращаю внимание детей на новую неизвестную букву «О». Провожу игру «Мишка, помоги», Мишка приносит новый знак «О» и мы с детьми начинаем учиться его складывать из пальчиков и соотносить с буквой. Детям интересно такое занятие и они быстро запоминают новый знак. На следующем занятии, мы знакомились с именем «Рома». Дети уже сами обратили внимание на новую букву. Таким образом, мы научились читать все имена детей. Далее я включала их в поручение: «Вова, иди», «Юля, дай», «Рома, сядь». Чем чаще ребенок будет употреблять слова в разных ситуациях, тем скорее он его запомнит. На начальном этапе я предлагала прочитывать имена детей и короткие слова, остальное они воспринимали глобально, в ноябре месяце я предложила детям тему «Игрушки», т.к. она самая близкая им для восприятия. До этого, я уже познакомила детей в ходе игры, со всеми буквами входящим в состав этих названий. В этот период строго следила за процессом техники чтения, что бы дети дактилировали ту букву, которую они воспринимают. Через несколько занятий, я начинаю постепенно учить детей запоминать слова, начиная с коротких названий: «мяч», «юла», «шар». Для этого после 2-3 короткого повтора, я поворачивала табличку, и, показывая на обратную сторону таблички, предлагала им вспомнить слово, если затруднялись, показывала табличку. Научившись читать и за-поминать слова, дети начинают воспринимать слова на основе не только глобального, но и аналитического чтения. После этого я перехожу к работе по составлению надписи картинкам, работы с глаголами. Как я уже отметила ранее первое знакомство с глаголами в повелительном наклонении – «возьми, дай, иди, сядь».

На первом этапе работы я ставлю надписи фото детей группы, на которых изображены дети, выполняющие обиходные действия: «играет, сидит, ест, спит» и т.д. Систему занятий по обучению детей понимаю и составления описательных предложений, включающих глаголы, усвоенные в повелительном наклонении, я начинаю только после того, как дети усвоят эти глаголы в повелительном наклонении, т.е. поймут значение этих слов. Предлагаю детям фото с изображением ребенка группы, выполняющего действия, рассматриваю и провожу беседу: «Кто это?» − «Это Ваня». «Что делает Ваня?» − «Ваня спит». Дети на первых занятиях не понимают вопроса, не знают, что им делать в ответ. Поэтому я, сначала даю сома табличку «Ваня спит», которую дети, вместе со мной, читают дактильно. Я выясняю, понимают ли дети значение каждого слова. Далее даю предложение «Рома спит», «Лиза спит» и с помощью детей подкладываю к фото в панно, обращаю внимание на имена и один и тот же глагол. За тем раздаю детям таблички и учу их соотносить с фото. Содержащиеся в подписях имена помогают им правильно выполнять задание. На следующем занятии, я усложняю задание. На глазах у детей я разрезаю табличку на две части и предлагаю детям составить подписи из разрезанных табличек. Затем предлагаю детям составить подписи с другими глаголами; упал, моет, ест, идет, так же к фото, где изображены дети группы. Теперь они уже ориентируются не только на имя ребенка, но и на название действия. Все глаголы, с которыми я знакомлю детей, выставляю, в помощь, в наборе полотно, которое всегда находится перед глазами детей. Когда дети легко составляют подписи к своим фото, я перехожу к иллюстрациям, где изображены дети, выполняющие различные действия. Одно и то же действие выполняется разными персонажами; «Вова идет», «Катя идет». Использование сюжетных картинок способствует развитию описательно-повествовательной речи. Основной целью для меня на этом этапе работы было упражнение детей в образовании форм глаголов, закреплении типичных словосочетаний. Особое внимание, я уделяла на то, чтобы дети, составляя предложение, не делали это механически, чтобы за каждым словом у них возникал образ. Для этого, я постоянно, с помощью вопросов уточняла понимание детьми смысла каждого слова предложения. После того, как я научила детей составлять подписи из 2-х слов, я перехожу к составлению трехсложных предложений; «Артем играет с маминой», «Вова моет руки». К одной и той же картинке я стараюсь возвратиться несколько раз, частично из-меняя ее содержание; «Артем играет с мячом» и т.д. Это сосредотачивает внимание детей, заставляет их мыслить. Изучив ряд глаголов, я даю альбомы, где размещаю фото детей с подписями по темам; « Игрушки», «Части тела» и д.р. Читая их в свободное время, дети легче запоминают глаголы, речевые единицы согласно тематике. Умение детей составлять подписи к картинкам дает возможность переходить к составлению рассказов по картинке из 2-х – 3-х фраз. Беседу начинаю с элементарных вопросов; «Кто это? Что делает». Сначала я даю детям заранее приготовленные на табличках ответы на вопросы, а потом учу детей отвечать дактильно с моей помощью и с помощью таблиц. Всегда я стараюсь подбирать картинки, где изображен сюжет близкий опыту детей. Читая составленный рассказ, обязательно провожу работу по выяснению пони-мания детьми прочитанного.

Большое значение в работе с глухими детьми имеет обучение чтению с губ. После того, как дети научились различать по табличкам слова, а со II полугодия дактильно их произносить, я начинаю их включать в упражнения в чтении губ. Самые первые упражнения с губ я предлагаю в подражании артикуляции, затем перехожу постепенно к обучению глобального чтения с губ. Стараюсь приучать детей сосредотачивать внимание на себе. Например, при глобальном различении имен, я произношу слово «Юля» и показываю на девочки, затем имена других детей. В одной и той же последовательности я предлагаю различать имена несколько занятий, затем изменяю последовательность. Провожу эти упражнения и на специальном занятии при изучении темы «Семья» и во время посадки на слух перед занятием. Когда предлагаю тему «Игрушки», стараюсь, чтобы не было слов сходных по артикуляции (кукла, кубик, юла). Предлагаю в основном детям для чтения с губ -3-4 единицы. Обращаюсь к детям в слегка замедленном темпе но, не допуская послогового произнесения слов. Если ребенок не считывает с губ слово после 2х кратного предъявления, я произношу его дактильно или предлагаю табличку. После ее чтения снова предлагаю в устной форме.

В заключении хочу остановиться на обучении глухих дошкольников письму. Программа представляет обучение письму со II года обучения, я же начинаю эту работу с момента обучения детей дактилологии. Сначала провожу подготовительные упражнения; предлагаю обводить геометрические фигуры, контуры на трафаретах, складываем букву из палочек, срисовываем букву, т.д. Когда дети приобретают определенные навыки, я учу детей описывать короткие и простые слова. Обучая детей письму, я пришла к выводу, что с помощью письма, дети быстрее запоминают состав слова, вводят это слово в общение.

Всем известно, что глухие дети затрудняются в овладении звуко-буквенного состава слова. Об этом свидетельствуют пропуски букв, перестановка, добавление. Интересно отметить, что дети, пытаясь вспомнить, какое-то слово, нередко смотрят на то место, где раньше стояла табличка. Закрепление звуко-буквенного состава как раз и происходит в процессе не только дактилирования и чтения, но и во время письма.

Категория. Мои статьи | Добавил. Людмила (18.10.2013) | Автор. Жихарева Людмила Михайловна E W