Тема: Особенности познавательного развития дошкольников на занятиях по развитию речи

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы исследования познавательного развития дошкольника

.1 Познавательное развитие дошкольника в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

.2 Особенности общего психического развития детей в период дошкольного возраста

.3 Занятия по развитию речи как средство познавательного развития ребенка.

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по определению уровня познавательного развития ребенка старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования определяется необходимостью изучения психического развития ребенка дошкольного возраста, так как знание закономерностей детского развития позволят педагогам и родителям правильно и рационально, с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка, планировать его жизнедеятельность.

Дошкольное детство - самый ответственный период психического развития ребенка. В это время закладываются основы всех психологических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. В отечественной детской психологии сложился подход к проблеме психологического развития как усвоению общественно-исторического опыта.

В своей работе мы опирались на фундаментальное положения отечественной психологии, разработанные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, А.А. Люблинской, М.И. Лисиной и др. поскольку на этих положениях строилась и строится система дошкольного образования.

Особенности психического развития во многом определяет как стихийное, так и специально организованное обучение. Правильно организованное обучение способствует нормальному психологическому развитию, служит его источником; в процессе обучения у ребенка с помощью посредника (взрослого) складываются те или иные психологические качества и свойства личности. На психическое развитие ребенка дошкольного возраста влияют также и все виды деятельности, в которых задействован ребенок.

В последнее время поиски ученых (З.М. Богусловская, О.М. Дьяченко, А.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении планирования видов деятельности, способствующих полноценному развитию детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. Одним из таких видов деятельности, на наш взгляд, являются занятия по развитию речи.

Цель исследования. теоретически изучить особенности познавательного развития детей и экспериментально проверить уровень развития психических процессов детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования. образовательный процесс в ДОУ.

Предмет исследования. познавательное развитие ребенка старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. развитие познавательных процессов ребенка будет эффективнее, если:

- раскрыта сущность и структура психического развития дошкольника;

- выделены особенности развития познавательных процессов детей разных возрастных групп;

- учтены возрастные и индивидуальные особенности дошкольников при диагностике их познавательного развития;

-разработан комплекс занятий по развитию речи, направленных на активизацию познавательного развития детей.

Задачи исследования:

1 - раскрыть сущность и структуру психического развития дошкольника;

- выделить особенности психического развития детей разных возрастных групп;

- определить уровень познавательного развития детей старшего дошкольного возраста;

- разработать комплекс занятий по развитию речи, способствующий общему психическому развитию дошкольника;

- проследить динамику развития познавательных процессов старшего дошкольника на этапе контрольного эксперимента.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме; наблюдение за деятельностью детей, эксперимент, выявляющий следующие методики:

  1. Изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.
  2. Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах.
  3. Изучение процесса обобщения.
  4. Изучение устойчивости внимания.
  5. Изучение уровня развития восприятия.
  6. Определение запаса слов, хранящихся в активной памяти ребенка.

Методологическая основа исследования:

концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаренко, И.А. Колесникова, А.В. Петровский, И.С. Якиманская; концепции формирования личности в результате активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в следующем:

с позиции психолого-педагогического аспекта уточнено понятие «познавательное развитие дошкольника»;

разработанные уровневые показатели и диагностический инструментарий позволяет адекватно исследовать уровень познавательного развития дошкольника в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения;

разработанная и реализованная система занятий по развитию речи дошкольника способствует совершенствованию образовательного процесса.

Структура работы:

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (93 источника) и приложения (6). Работа включает 12 таблиц.

дошкольник познавательный развитие речь

Глава I. Психолого-педагогические основы исследования познавательного развития дошкольника

.1 Познавательное развитие дошкольника в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

В психолого-педагогических исследованиях существует множество подходов к проблеме психического развития дошкольника.

Традиционно дают определение понятию психики - как свойства живой высокоорганизованной материи, заключающиеся в способности отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и отношениях. Психика - это «субъективный образ объективного мира», это совокупность субъективных переживаний и элементов внутреннего опыта субъекта.

Психика - системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины мира и саморегуляции на ее основе поведения и деятельности. Психика обеспечивает эффективное приспособление к среде.

Отражение психического мира всегда совершается в активной деятельности. В психике представлены и упорядочены события прошлого, настоящего и возможно будущего. У человека события прошлого выступают в данных опыта, представлениях памяти; настоящего - в совокупности образов, переживаний, умственных актов; возможного будущего - в побуждениях, намерениях, целях, а также в фантазиях, грезах, сновидениях.

В качестве объективного критерия психики А. Н. Леонтьев предлагает способность организмов реагировать на абиотические воздействия. Реагировать на них оказывается полезным потому, что они находятся в устойчивой связи с биологически значимыми объектами и, значит, являются их потенциальными сигналами. Отражение абиотических свойств оказывается неразрывно связанным с качественно иной формой активности существ - поведением.

Согласно психоанализу З. Фрейда, психика состоит из трех инстанций - сознательного, предсознательного и бессознательного - и системы их взаимодействия.

По мнению Р. Ассаджоли, существуют такие составляющие психики:

1) самость высшая - своего рода «внутренний бог»;

2) самость сознательная - Я - точка ясного сознания;

) поле сознания - анализируемые чувства, мысли, побуждения;

) бессознательное высшее, или сверхсознание - высшие чувства и способности, интуиция, вдохновение;

) бессознательное среднее - подобие Фрейдовского предсознательного - мысли и чувства, которые могут легко осознаться;

) бессознательное низшее - инстинктивные побуждения, страсти, примитивные желания и пр.

Психические процессы - это динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психический процесс - это течение психического явления, имеющего начало, развитие и конец, проявляющееся в виде реакции. Психические процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения, и деятельность человека.

Все психические процессы подразделяются на познавательные - к ним относятся ощущение и восприятие, представления и память, мышление и воображение, эмоциональные - активные и пассивные переживания, волевые - решение, исполнение, волевое усилие и т.д.

Развитие ребенка - дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. На протяжении дошкольного возврата происходит существенное изменение в самых разных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности ребенка: игра, рисование, конструирование. Стремительно развиваются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь.

Л.С. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций сознания.

Познавательное развитие - это развитие всех психических процессов. Важнейшим показателем развития ребенка - дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности, которая, с одной стороны, служит источником и движущей силой развития ребенка, а с другой - именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения.

В оценке уровня развития любого вида детской деятельности можно выделить две важнейшие характеристики. Первая - это степень освоения деятельности как способа передачи своего видения действительности. Второй характеристикой является уровень освоения операционально-технической стороны деятельности, т.е. овладение необходимыми навыками.

Эти особенности деятельности наблюдаются во всех ее видах, наиболее значимым из которых является игра. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, т.к. именно в игре происходят наиболее существенные изменения в его психике: развивается мышление и воображение: создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует по ходу игры. Л.С. Выготский подчеркивал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для этой роли нормы поведения. Именно в игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Именно игра делает ребенка самостоятельной личностью.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правила, игровые действия, игровые отношения. По мнению Д.Б. Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Л.С. Выготский, а роль, позволяющая ребенку овладеть своим поведением. Исследования Д.Б. Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей.

Таким образом, видно, что с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем в развитии ребенка, с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики познавательного и социального развития ребенка. При том, что игра выступает центральной характеристикой развития ребенка, большое значение для него имеют продуктивные деятельности, и, прежде всего, изобразительная деятельность и конструирование.

Ядром познавательного развития в узком смысле слова является развитие умственных способностей, характеризующихся существующими в человеческой культуре особыми средствами, которые используются в деятельности человека и от которых зависит успех этой деятельности (слова, понятия).

Так, в области развития восприятия основными средствами являются сенсорные эталоны. Сенсорные способности детей, по мнению Л.А.Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок. Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсорные эталоны как образцы восприятия сложились исторически и не представляют особой трудности для их усвоения взрослым человеком. В то же самое время они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого необходимо специально обучать сравнению между собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с эталонами. Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например, могут служить известные геометрические фигуры (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квадрат и т.п.); при восприятии цвета - спектр и различные оттенки его основных цветов по насыщенности и яркости; при восприятии величины предметов - градации мер и различия величин (длина, площадь, объем).Важнейшим показателем развития ребенка становится овладение им эталонами зрительного восприятия.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко и др.) изучения восприятия детей-дошкольников было установлено, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики). При этом в предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака формы.

В области развития мышления основным выступает овладение ребенком действиями наглядного моделирования. Любое моделирование начинается с замещения. Простое замещение предметов в игре - это начало большого пути, ведущего к использованию различных символов и знаков, пониманию истинного значения слов, указывающие не только на предметы и явления, но и выделяют в них важные существенные признаки.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Ж. Пиаже писал о мыслительных операциях в дошкольном возрасте. Он установил основные закономерности развития мышления в этом возрасте, в том числе эгоцентризм (неумение вставать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному миную общее), артифициализм (искусственность), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. Его исследования показали, что к концу дошкольного возраста у детей появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего у ребёнка складывается мышление. Помимо игры важную роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждать по поводу их особенностей и т. д. Развитие детского мышления начинается с первых обобщений, которые ребенок использует в последующих действиях.

Изучая процесс формирования памяти и мышления, П.П. Блонский открыл этапы их генезиса в этом возрасте, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга. Он писал, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. На протяжении дошкольного возраста память ребенка претерпевает, с одной стороны, количественные изменения, позволяющие ему удерживать все большее количество информации, а с другой - изменения качественные. В качестве изменения характеризуется появлением опосредствованности и произвольности, которые выражаются в том, что ребенок уже не просто запоминает понравившееся ему, а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации.

Овладение ребенком различными существующими в культуре средствами не только ведет к повышению успешности решения различных задач, но и изменяет психику ребенка в целом, развивает осознанность и произвольность всех его психических функций. Особенно четко это проявляется в развитии внимания и памяти ребенка.

Внимание характеризуется следующими свойствами:

Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту.

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, т. е. Основной показатель его выраженности, тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность

Распределение внимания - субъективно переживаемая способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Распределение внимания, по-существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключение внимания - сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означат способность быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации.

Произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным.

Одним из основных новообразований дошкольного детства является воображение. Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы

  1. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.
  2. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Воображение протекает, главным образом, в процессе игры. Но сама игра уже проявляется не столько во внешних действиях, сколько во внутреннем плане, в плане представлений. Следовательно, воображение неразрывно связано с деятельностью ребёнка. В ходе своего развития оно постепенно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

В развитии речи можно выделить самые разные компоненты и показатели. Это и виды речи (монологическая, диалогическая, устная, письменная), и степень ее развернутости и связанности, и овладение различными средствами речевой деятельности.

Речевое общение ребёнка с взрослыми обогащается благодаря всё большему знакомству с окружающими и усложнению детской деятельности. Под влиянием различных деятельностей, как практической необходимости, ребёнок активно овладевает всё новыми словами, обогащая свой словарь.

Значительное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей, их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает, если дети в 3-4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. О значении адекватной самооценки для психического развития человека писал К. Роджерс. Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей неосознанна. Но существует и такое качество, как уровень притязаний, зависящий от ситуации, от выполняемой деятельности. Он всегда осознан и в этом отличие самооценки.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления ребенка о себе подчеркивал и Э. Эриксон, считавший, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Он также подчеркивал появление сознательного и произвольного поведения в этом возрасте, говоря о становлении у детей умения соотносить свои желания с нормами принятыми в обществе. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие, либо формируется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со шкалой и успешностью (не успешностью) ведущей деятельности.

Существенным показателем развития ребенка является овладение им различными знаниями, развитие у него представлений об окружающем. При определении уровня овладения знаниями важно отметить две основные характеристики:

) получение детьми различных знаний (развитие представлений ребенка о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, человеческих отношениях);

) освоение способов их получения (развитие у ребенка умения слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью).

Важной сферой, характеризующей общее психическое развитие ребенка, является социальное развитие - качественные изменения возможности ребенка, связанные с жизнью в обществе, взаимодействием с другими людьми, детьми и взрослыми. Социальное развитие прежде всего характеризуется уровнем усвоения детьми различных норм и правил поведения. С одной стороны, это нормы и правила, существующие в человеческой культуре по отношению к предметному миру, правила общения с различными предметами человеческой культуры. С другой стороны, это норма общения с другими людьми. По мере освоения таких правил и норм дети постепенно регулируют свое поведение в соответствии с ними. Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза.

Во-первых, каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами, превращается в особый вид деятельности - предметно - манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно действенно мышление и гордость за собственные движения.

Периоды, наиболее благоприятны для становления той или иной стороны, когда обостряется ее чувствительность определенного рода воздействия, называется синзитивными. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2-х до 5-ти лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, несовпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3-х лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В. Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта.

Главную, определяющую роль в познавательном развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Условиями освоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

Таким образом, познавательное развитие определяется условиями жизни и воспитания. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями.

.2 Особенности общего психического развития детей в период дошкольного возраста

Одна из главных особенностей дошкольного возраста - развитие произвольности ведущих психических процессов.

Наиболее объемным, информативным и сложным показателем выступает умственное развитие - это развитие познавательных о процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, речи.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии. В процессе восприятия ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.

Высокое качество восприятия составляет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественные, конструкторские и другие.

Процесс развития перцептивных действий включает 3 этапа:

  • формирование практических действий с предметами;
  • формирование системы сенсорных эталонов;
  • перцептивные действия свёртываются, восприятие выполняется во внутреннем плане.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется в восприятии детьми друг друга: чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, педагог) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.

Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. При этом словесные объяснения и указания понимаются ребёнком лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений.

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. В пределах известного ему круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений. В связи с этим изменением содержания мышления меняется характер обобщений. Дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. С усложнением содержания мышления у дошкольника перестраиваются и формы мыслительной деятельности. Дошкольник постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребёнок начинает выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях. Мышление дошкольника приобретает характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами.

Характерной особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлечённые, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие:

. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Память в дошкольном возрасте поначалу носит преимущественно непроизвольный характер: запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия - опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

С возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. К концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать.

Совершенствование памяти у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе - превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье - развитие средств и приемов как запоминания, так и припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности и в прямой зависимости от нее.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не только количественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника может успешно протекать лишь в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребёнка.

У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием обучения происходит дальнейшее обогащение опыта ребёнка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности. Становясь более творческим и целенаправленным (что выражается, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т. п.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребёнка.

В дошкольном возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000-1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000-4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка.

Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний.

В речи ребёнка дошкольного возраста новыми особенностями встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д. В звукопроизношении ребёнок дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода к ребёнку, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего р и ш).

У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи. Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных игр, трудовых поручений общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребёнка и овладению новыми грамматическими формами родного языка. Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяются основные и придаточные предложения. Широко используются дошкольником слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. Старшие дошкольники не только руководствуются в практике речевого общения чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе языковые обобщения.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит гармонизация отношений с взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры, развивается восприятие, внимание, память, воля, любознательность, речь и мышление. Формируются новообразования личности: возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо), возникновение произвольного поведения, личного сознания.

.3 Занятия по развитию речи как средство познавательного развития ребенка

Одним из основных средств общего психического развития является обучение. Это - целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством педагога дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь и общее психическое развитие детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, позднее О. И. Соловьева, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

. Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяевыполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуко- и сло-вопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И, напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей» (А. П. Усова). Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.

  1. Занятия помогают реализовать возможности общего познавательного развития в дошкольном детстве.
  2. На занятиях внимание ребенка целенаправленно фокусируется на
  3. определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания.

Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность - речевая. Речевая деятельность связана с познавательной деятельностью, с интеллектуальной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие познавательных процессов и речевых навыков и умений.

В.И. Яшина предлагает классификацию занятий по родному языку :

1. В зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия: занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов); занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» - образование существительных множественного числа родительного падежа); занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению); занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), занятия по ознакомлению с художественной литературой.

2. В зависимости от применения наглядного материала:

а)занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

б)занятия с применением изобразительной наглядности: е игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

в)занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

  1. В зависимости от этапа обучения, т. е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах - план рассказа, его обсуждение и др.).
  2. Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу
  3. школьных уроков), предложенная А. М. Бородич:
  4. занятия по сообщению нового материала;
  5. занятия по закреплению знаний, умений и навыков;
  6. занятия по обобщению и систематизации знаний;
  7. итоговые, или учетно-проверочные, занятия;
  8. комбинированные занятия (смешанные, объединенные).
  9. Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим, «Важность этого принципа состоит том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятия проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным».

Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на общее психическое развитие ребенка в период дошкольного детства. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей.

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

  1. Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.
  2. По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей.

Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

  1. Тщательная предварительная подготовка к занятию. Прежде всего важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.
  2. Соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее продуманный план с учетом их поведения и реакции.
  3. Эмоциональный характер занятий. Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения. Большое значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

4.Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части - вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на занятии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др. Распространенной ошибкой в практике являются обязательные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей.

  1. Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.
  2. Правильная организация занятий. Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя (в психологии отмечается значимость этих факторов для эффективности речевого общения).

  1. Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обеспечивает установление об ратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с детьми как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности.
  2. Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту.

Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается - будем учиться, а педагог предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук»). Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины - настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30--35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

В начале 90-х гг. развернулась дискуссия, в ходе которой занятия как форма организованного обучения дошкольников подверглись острой критике. Отмечались следующие недостатки занятий: обучение на занятиях является главным объектом внимания воспитателя в ущерб другим видам деятельности; обучающие занятия не связаны с самостоятельной детской деятельностью; регламентированность занятий приводит к формальному общению воспитателя с детьми, снижению и подавлению детской активности; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе, ребенок для педагога является объектом воздействия, а не равноправным партнером общения; фронтальные занятия не обеспечивают активности всех детей группы; на них используется школьная форма организации; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности; на многих занятиях отсутствует мотивация речи; преобладают репродуктивные методы обучения (на основе подражания образцу).

Несмотря на это занятия являются одним из средств общего психического развития дошкольника. На занятиях в интересной игровой форме педагог представляет детям материал для знакомства и закрепления, способствующий общему психическому развитию ребенка: развитию его познавательных процессов и личностных особенностей.

Таким образом, процесс познавательного развития дошкольника на занятиях по развитию речи и в процессе живого общения воспитателя с детьми (и совместной деятельности самих детей), будет наиболее эффективен т.к. целый ряд навыков и умений, составляющих основу общего психического развития ребенка в период дошкольного возраста, формируется только в условиях специального обучения.

Выводы по 1 главе

Период дошкольного возраста отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью, т.к. происходит существенное изменение в самых разных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности ребенка: игра, рисование, конструирование, овладение которыми служит источником и движущей силой развития ребенка. Овладевая основными видами деятельности в период дошкольного возраста, ребенок осваивает деятельность как способ передачи своего видения действительности.

Являясь ведущей деятельностью дошкольника, игра способствует развитию мышления и воображения: создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует по ходу игры. В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для этой роли нормы поведения. Именно в игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Именно игра делает ребенка самостоятельной личностью, и именно в игре раскрываются существенные характеристики умственного и социального развития ребенка.

Стремительно развиваются все познавательные процессы дошкольника: восприятие (сенсорные эталоны), внимание (устойчивость, объем, переключение, произвольность, способность ребенка к все более направленному сосредоточению), память (опосредствованность и произвольность), мышление (овладение действиями наглядного моделирования), воображение (продуктивность, решение определенной творческой задачи), речь (монологическая, диалогическая, устная, письменная). В дошкольном возрасте происходит гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры, становление произвольного поведения.

Одним из средств общего психического развития ребенка в период дошкольного детства являются занятия по развитию речи, т.к. речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по определению уровня познавательного развития ребенка старшего дошкольного возраста

Для исследования уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста мы провели экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов:

первичная диагностика познавательного развития ребенка (констатирующий эксперимент);

реализация комплекса занятий по развитию речи, направленного на познавательное развитие ребенка (формирующий эксперимент);

повторная диагностика уровня познавательного развития дошкольника (контрольный эксперимент).

Для проведения эксперимента, заключающегося в диагностике познавательного развития детей дошкольного возраста, мы взяли детей старшей группы МДОУ «Дюймовочка». В эксперименте участвовали 10 человек: 5 детей контрольной и 5 детей экспериментальной группы.

План эксперимента:

  1. Подбор диагностик, выявляющих уровень познавательного развития дошкольников.
  2. Предварительная работа: знакомство с детьми и условиями проведения диагностики.
  3. Определение критерия оценки познавательного развития дошкольников.
  4. Обработка и выводы результатов исследования.

2.1 Констатирующий эксперимент

Цель эксперимента: выявить уровень познавательного развития старших дошкольников.

Исследование уровня познавательного развития старших дошкольников мы проводили поэтапно:

  • определение объема памяти;
  • определение уровня развития воображения;
  • определение уровня развития мышления;
  • определение уровня развития внимания;
  • определение уровня развития восприятия;
  • определение уровня развития речи.

Время эксперимента: октябрь - ноябрь 2004 года.

Констатирующий эксперимент реализовывался в следующей последовательности:

Определение объема памяти

Методика: Изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала (Приложение №1.).

Анализ результатов: в экспериментальной и контрольной группах наибольший объем образной памяти при запоминании картинок и предметов (см. таблицы № 2.1 и 2.2).

Таблица № 2.1.

Результаты исследования объема произвольной образной памяти в Э.Г.

Ф.И. ребенкаМатериал для запоминанияпредметыкартинкигеом. фигурыСаша К.877Юля П.787Сергей Ж.566Настя А.676Олеся М.776

Таблица № 2.2.

Результаты исследования объема образной памяти в К.Г.

Ф.И. ребенка Материал для запоминанияпредметыкартинкигеом. фигурыВика Г.676Дима Х.675Диана Н.886Андрей Ж.766Слава И.765

Лучше всего, судя по результатам, детьми запоминаются картинки. В норме ребенок 5-6 лет может запомнить 8-10 предметов (из 10-15) изображенных на предъявляемых ему картинках. Результаты контрольной и экспериментальной группы существенно не отличаются друг от друга.

Определение уровня развития воображения

Методика: Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах (Приложение №1).

Анализ результатов: в экспериментальной группе 80% показали средний уровень развития воображения, 20% - низкий уровень; в контрольной группе 40% - средний уровень, 60% - низкий уровень (см. таблицы №2.3. и 2.4.)

Таблица № 2.3.

Результаты уровня развития воображения в Э.Г.

Ф.И. ребенкаУровень развития (группа)Саша К.II группа (средний уровень)Юля П.II группа (средний уровень)Сергей Ж.I группа (низкий уровень)Настя А.II группа (средний уровень)Олеся М.II группа (средний уровень)

Таблица № 2.4.

Результаты уровня развития воображения в К.Г.

Ф.И. ребенкаУровень развития (группа) Вика Г.I группа (низкий уровень)Дима Х.I группа (низкий уровень)Диана Н.II группа (средний уровень)Андрей Ж.IIгруппа (средний уровень)Слава И.I группа (низкий уровень)

Определение уровня развития мышления

Методика: Изучение процесса обобщения (Приложение №1).

Анализ результатов: в экспериментальной группе 40% - высокий уровень развития мышления, 60% - средний уровень; в контрольной группе 80% - средний уровень, а 20% - низкий уровень (см. таблицы №2.5. и 2.6.)

Таблица №2.5.

Результаты уровня развития мышления в Э.Г.

Ф.И. ребенкаОценка результатовУровень развитияСаша К.8-9 балловвысокийЮля П.4-5 балловсреднийСергей Ж.4-5 балловсреднийНастя А.8-9 балловвысокийОлеся М.6-7 балловсредний

Таблица № 2.6.

Результаты уровня развития мышления в К.Г.

Ф.И. ребенкаОценка результатовУровень развитияВика Г.6-7 балловсреднийДима Х.2-3 балланизкийДиана Н.6-7 балловсреднийАндрей Ж.4-5 балловсреднийСлава И.4-5 балловсредний

Определение уровня развития внимания

Методика: Изучение устойчивости внимания (Приложение №1).

Анализ результатов: в экспериментальной группе 80% - средний уровень устойчивости внимания, 20% - низкий; в контрольной группе 60% средний уровень, а 20% - низкий (см. таблицы №2.7. и 2.8.)

Таблица № 2.7.

Результаты уровня развития внимания в Э.Г.

Ф.И. ребенкаВремя рассматривания картинок, минУровень устойчивости внимания.12345в ср-мСаша К.4 м.3,5 м.3,5 м.4,5 м.3 м.3,7 мин.среднийЮля П.4 м.3 м.3,5 м.4,5 м.3 м.3,6 мин.среднийСергей Ж.3 м.3 м.2,5 м.4 м.2,5 м.3 мин.низкийНастя А.4 м.3,5 м.3,5 м.4 м.3 м.3,5 мин.среднийОлеся М.4 м.3,5 м.3 м.4,5 м.2,5 м.3,6 мин.средний

Таблица № 2.8.

Результаты уровня развития внимания в К.Г.

Ф.И.ребенкаВремя рассматривания картинок, мин.Уровень устойчивости внимания12345в ср-мВика Г.3,5м.3 м.3 м.4 м.3 м.3,3 мин.среднийДима Х.2,5 м.2,5 м.2 м.2 м.2 м.2,2 мин.низкийДиана Н.4 м.3 м.3,5 м.4 м.3 м.3,5 мин.среднийАндрей Ж.4 м.3,5 м.3,5 м.4,5 м.3 м.3,7 мин.среднийСлава И.2,5 м.3 м.2 м.2 м.2 м.2,4 мин.низкий

Выводы об уровне устойчивости внимания.

мин. и выше - очень высокий

-5 мин. - высокий

-4 мин. - средний

-3 мин. - низкий

-2 мин. - очень низкий

Определение уровня развития восприятия

Методика: Изучение уровня развития восприятия (Приложение №5).

Анализ результатов: в экспериментальной группе 40% - высокий уровень развития восприятия, 40% - средний, 20% - низкий; в контрольной группе 80% - средний уровень, 20% - низкий (см. таблицы №2.9 и 2.10).

Таблица № 2.9.

Результаты уровня развития восприятия в Э.Г.

Ф.И. ребенкаОценка результатовУровень развитияСаша К.8-9 балловвысокийЮля П.5-6 балловсреднийСергей Ж.2-3 балланизкийНастя А.8-9 балловвысокийОлеся М.5-6 балловсредний

Таблица № 2.10.

Результаты уровня развития восприятия в К.Г.

Ф.И. ребенкаОценка результатовУровень развитияВика Г.4-5 балловсреднийДима Х2-3 балланизкийДиана Н.5-6 балловсреднийАндрей Ж.4-5 балловсреднийСлава И.4-5 балловсредний

Определение уровня развития речи

Методика: Определение запаса слов, хранящихся в активной памяти ребенка (Приложение №1).

Анализ результатов: в экспериментальной группе 40% детей показали высокий уровень речевого развития, 60% - средний уровень; в контрольной группе 80% - средний уровень, 20% - низкий (см. таблицы №2.11. и 2.12.)

Таблица № 2.11.

Результаты уровня развития речи в Э.Г.

Ф.И. ребенкаОценка результатовУровень развитияСаша К.8-9 балловвысокийЮля П.6-7 балловсреднийСергей Ж.6-7 балловсреднийНастя А.8-9 балловвысокийОлеся М.6-7 балловсредний

Таблица № 2.12.

Результаты уровня развития речи в К.Г.

Ф.И. ребенкаОценка результатовУровень развитияВика Г.4-5 балловсреднийДима Х2-3 балланизкийДиана Н.6-7 баллов средний Андрей Ж.4-5 балловсреднийСлава И.4-5 балловсредний

Общий вывод: в экспериментальной группе 26% детей показали высокий уровень познавательного развития, 64% - средний уровень, 10% - низкий уровень; в контрольной группе 68% процентов детей показали средний уровень и 32% - низкий уровень.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в диаграмме (см. рис 2.1.)

Рис. 2.1. Диагностика познавательного развития

В результате проведения эксперимента, цель которого определение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, мы получили исходные данные, свидетельствующие о том, что уровень развития психических процессов дошкольников остается средним или что еще хуже низким. Нужно отметить, что, получив инструкцию к выполнению задания, дети сосредотачивают свое внимание, напрягают память, развивают речь, что способствует увеличению объёма знаний, переходу с более низкого на более высокий уровень развития.

Проведение констатирующего эксперимента позволило:

  1. Определить уровень познавательного развития дошкольников.
  2. Определить направления развивающей работы.

Мы решили активизировать познавательные процессы дошкольников экспериментальной группы, используя систему занятий по развитию речи на этапе формирующего эксперимента.

.2 Формирующий эксперимент

Цель эксперимента: развитие детей познавательных процессов старшего дошкольного возраста средствами занятий по развитию речи.

Время проведения: январь-май 2005 года.

Формирующий эксперимент представлен комплексом занятий по развитию речи, которые проводились в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста.

Занятие № 1

Праздник игры и сказки.

Цель. Формировать выразительность речи. Развивать восприятие, память, мышление детей. Обогащать словарь. Углублять интерес к сказкам.

Материал. Атрибуты к драматизации сказки «Теремок», карточки-задания, бланки телеграмм.

Персонажи. Королева сказки, почтальон Печкин, Буратино.

Ход занятия.

Ведущий . Внимание! Начинаем праздник сказки. А вы любите сказки? Почему вы их любите? Я тоже люблю сказки, а еще я знаю, где живет Королева сказки. Она живет там, где сплелись ветвями ивы зеленые, где днем и ночью глухо шумит большое озеро, где по ночам золотые звезды робко и пугливо заглядываются на землю. В самой чаще лесной стоит ее замок, огромный и нарядный, а вместе с ней там живут все ее сказки.

Появляется Королева сказки.

Королева сказки . Здравствуйте! Знаю, у вас сегодня праздник сказки, поэтому и прилетела сюда на ковре-самолете. Я не опоздала? А вы много сказок знаете? Сейчас проверим. Я загадаю вам загадки, а вы будете называть сказку и ее автора. Слушайте внимательно.

1. Появилась девочка в чашечке цветка,

И была та девочка чуть больше ноготка.

В скорлупе ореха девочка спала.

Какая же девочка в цветке жила?

(«Дюймовочка», Г. Х. Андерсен.)

2. Сейчас потолкуем о книжке другой.

Выглянул в окошко…

(«Петушок - золотой гребешок»,

русская народная сказка)

На воде и под водой

Ищу Ключик золотой,

Всюду нос сую свой длинный,

Кто же я?

(Буратино).

Выслушав ответы детей, Печкин уходит. Вбегает Буратино с азбукой.

Буратино . Здравствуйте! Какой у вас праздник? А вы знаете, из какой я сказки? Что вы узнали обо мне из сказки? (Ответы). Сейчас я стал прилежным учеником, хожу в школу, хорошо учусь, у меня есть вот такая интересная азбука. (Открывает книгу). Хотите, я вам из нее загадки буду загадывать? Хотя, наверное, вам их не отгадать, вы еще маленькие.