Веракса Н.Е. Веракса А.Н. Диагностика психического развития и проблема способностей

Полный текст

Известно, что развитие маленького ребенка во многом зависит от знаний и умений воспитателей, от выбранной дошкольным учреждением образовательной программы. В процессе работы с детьми педагогу важно понять, насколько хорошо каждый ребенок усвоил содержание образовательной программы. Только в этом случае можно говорить о том, что достигнута поставленная педагогическая цель.

Разработка системы диагностики – сложная задача

С психологической точки зрения успешное освоение программы предполагает успешное психическое развитие ребенка. Однако нужно иметь в виду, что прямой зависимости между усвоением программы и развитием ребенка нет (Л.С. Выготский). Поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы все дети дошкольного возраста обладали необходимыми знаниями и чтобы у них формировались соответствующие психологические качества. Другими словами, каждый педагог решает не только педагогические, но и психологические задачи, предусмотренные программой обучения и воспитания в детском саду. Очевидно, что решение этих задач невозможно без создания соответствующей системы диагностики психического развития ребенка-дошкольника. Зная конкретные особенности детской психики в этом возрасте, можно осмысленно и целенаправленно руководить образовательным процессом. Не случайно в нашей стране по мере создания системы дошкольного образования неоднократно ставился вопрос о диагностике развития.

Однако, как показывает психологическая и педагогическая практика, разработка системы диагностики психического развития детей дошкольного возраста – сложная задача. В настоящее время существует большое количество разнообразных тестов и методик, но составить из них осмысленный диагностический комплекс непросто. Главная сложность при выборе методик заключается в том, что определить, что же конкретно определяется с помощью предложенной диагностической процедуры, часто не удается.

Все методики и методические приемы можно разделить на две группы: эмпирические и проективные.

Эмпирические методики

В эмпирических методиках задания подбираются таким образом, чтобы при их выполнении результаты разных детей отличались друг от друга. Каждый ребенок может выполнить определенную часть предложенных заданий (большую часть, половину или меньшую часть). В соответствии с полученными результатами ребенок оценивается как средний, продвинутый или отстающий в развитии. По этому принципу построены многие интеллектуальные тесты. Главная идея, лежащая в оценке полученных данных, может быть сформулирована так: «чем больше заданий выполнил ребенок, тем лучше». Итог выполнения задания может быть представлен некоторым числом, например, коэффициентом интеллектуального развития. Чем выше коэффициент, тем выше уровень развития ребенка.

У эмпирического подхода есть много плюсов. Применение подобных тестов позволяет сгруппировать детей по результатам выполнения заданий и сравнить, насколько успешно их выполняют разные группы дошкольников. Данный подход широко используется в экспериментальной психологии. С помощью такого рода тестов можно относительно легко выяснить влияние на детей того или иного воздействия. Для этого достаточно сравнить результаты тестирования группы детей до и после воздействия. Если различия в полученных данных значимы, то они говорят в пользу влияния воздействия на ребенка. Именно применение в экспериментальной психологии разных методик является причиной того, что практические психологи стремятся использовать их для диагностики развития детей дошкольного возраста.

Вместе с тем эмпирический подход подвергался обстоятельной критике и в нашей стране, и за рубежом. Главные претензии связаны с тем, что эта диагностика не раскрывает психологические механизмы, позволяющие дошкольникам выполнять те или иные задания. Например, диагностика школьной зрелости А.Керна и Я.Йирасика (которую мы относим к эмпирическому подходу) не позволяет наметить основные направления работы с детьми, имеющими низкий уровень развития. Для того чтобы выявить причины подобных результатов, необходимо провести дополнительное обследование каждого ребенка. Сложность вызывает и то, что результаты одной методики нельзя напрямую связать с результатами других методик, направленных, по мнению их создателей, на измерение того же показателя (например, довольно сложно сопоставить результаты выполнения методики «Нарисуй чело­века» Гудинаф-Харрис с результатами выполнения цветных прогрессивных матриц Дж. Равена, хотя фактически результаты выражаются в одном и том же показателе – IQ).

Проективные методики

Многие методы диагностики были разработаны на основе вполне продуманного подхода и осознанного представления о развитии ребенка-дошкольника. Однако довольно часто сам подход оказывается недостаточно освоенным и не включенным в контекст отечественных традиций анализа развития ребенка в дошкольном возрасте. В качестве примера можно привести широко применяемые на практике проективные методики (которые по результатам той или иной деятельности позволяют судить об особенностях психических процессов). Многие из этих методик были созданы авторами психоаналитического направления, которое делится на большое количество школ. Каждая из них по-своему расставляет акценты в вопросе понимания развития ребенка и интерпретирует результаты различных методик. Поэтому применение этих методик на практике оказывается сложным из-за незнания особенностей их интерпретации. Кроме того, в нашей стране, особенно в сфере дошкольного образования, сложилась другая традиция понимания психического развития ребенка и построения системы диагностики, в известном смысле противоположная психоаналитическому подходу.

Проблема способностей

В отечественном дошкольном образовании диагностика психического развития разрабатывалась в рамках культурно-историче­ского подхода коллективом специалистов под руководством А.В. Запорожца. По их мнению, главная особенность детского развития заключается в том, что окружающая ребенка культура выступает как своеобразное хранилище, своего рода библиотека, в которой содержатся все человеческие формы психики. Ребенок пытается освоить их, а взрослый помогает ему в этом. Овладение культурными формами психической деятельности и является той отличительной чертой детского развития, на которую обращают внимание большинство отечественных психологов. При этом возникает разумный вопрос: как формы психической деятельности могут находиться вне человека? Ответ на него дал Л.С. Выготский. Известно, что в процессе развития общества человек изобрел различные орудия труда, с помощью которых он воздействует на окружающую природу, изменяет условия своего существования: строит дом, выращивает хлеб и т.д. Тем самым человек достигает относительной независимости от обстоятельств: от места жительства, погоды, урожая и т.д. Кроме орудий труда, человек также изобрел еще один особый тип орудий или средств, которые направлены на психику самого человека. Эти орудия или средства и позволяют людям развить в себе такие психические качества, которых нет у животных. Обучаясь использовать эти средства с помощью взрослого, ребенок развивает у себя и так называемые культурные формы психической деятельности. Л.С. Выготский называл их высшими психическими функциями. К таким орудиям он относил различные знаки, главным из которых он считал слово. С помощью речи ребенок ориентируется в окружающем мире, думает, планирует и реализует намеченные цели. С речевым развитием связано формирование сознания. Данный подход позволяет не только детально описать, но и понять основные линии становления детской психики, которые играют определяющую роль в жизни ребенка и, соответственно, выстроить систему диагностики.

Основанием для построения такого диаг­ностического комплекса стало понятие общих способностей. Безусловная заслуга в его разработке принадлежит Л.А. Венгеру, ученику А.В. Запорожца. Согласно Л.А. Венгеру, развитие ребенка заключается в становлении способностей, которые понимаются как универсальные способы ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника психических средств. При этом существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен, сенситивен к развитию определенных видов способностей.

Согласно А.В. Запорожцу и Л.А. Венгеру, в дошкольном возрасте ребенок овладевает не только речью, но и сенсорными эталонами, разного рода наглядными моделями, схемами и планами. С помощью этих средств ребенок обобщает свой непосредственный опыт, выделяет в различных ситуациях наиболее существенные стороны, формируя осознанное и произвольное отношение к ним. Ребенок как бы удваивает реальность, разделяет ее на обозначаемое и обозначающее, «учится смотреть на мир сквозь очки человеческой культуры».

На основе такого подхода к проблеме понимания развития дошкольника была разработана система диагностики, позволившая устанавливать наличие или отсутствие у ребенка соответствующих компонентов познавательных способностей (таких как средство познавательной деятельности и способ ориентировки на его основе). Диагностика включала определение степени сформированности четырех типов познавательных действий: действие отнесения к эталону, действие перцептивного моделирования, действие схематизации и действие систематизации. Действие отнесения к эталону применяется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном.

С помощью такого типа действий ребенок строит образы объектов. Действие перцептивного моделирования дает возможность воспринять сложную форму как систему определенным образом взаимосвязанных элементов. Другими словами, восприятие ребенка в этом случае становится аналитическим, благодаря чему он может сравнивать между собой сложные по внешнему виду объекты. Применяя действие схематизации, ребенок отвлекается от несущественных сторон ситуации и передает наиболее важные отношения между предметами и явлениями. Так, например, дошкольники могут объяснить, как пройти от дома до детского сада, опираясь в своем рассказе на представление о схеме пути: «сначала надо дойти до светофора, потом до магазина, потом подойти к кирпичному дому» и т.д. Действие систематизации позволяет ребенку сгруппировать предметы по одному или нескольким признакам. Так, дошкольник может выбрать из набора все большие синие фигуры или все маленькие красные. Данный подход показал свою эффективность при отборе одаренных детей и при выявлении трудностей в умственном развитии дошкольников.

Познавательная деятельность ребенка

Дальнейшее исследование проблемы способностей было связано с работами О.М. Дья­ченко. Она подчеркивала, что в ходе познавательной деятельности ребенок сталкивается с двумя типами ситуаций. В ситуациях первого типа ребенку нужно выявить, понять основные свойства и отношения действительности. Ребенок сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования: например, зимой он знакомится со свойствами снега и льда, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т.п. Задача взрослого – создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Затем взрослый помогает ребенку обобщить опыт, выделить наиболее характерные признаки зимы и подводит его к обозначению этого обобщения с помощью адекватных средств. Становление способно­стей, связанных с ориентировкой детей в таких ситуациях, в школе Л.А. Венгера традиционно понималось как познавательное развитие.

Второй тип ситуаций, описанный в исследованиях О.М. Дьяченко, связан с эмоциональным «проживанием» ребенком полученных впечатлений. Такой тип ситуаций предполагает не только опыт беспристрастного анализа дейст­вительности, но и эмоциональное отношение к этой действительности. Например, при ознакомлении с особенностями времен года, в част­ности зимы, дети могут прослушать музыку, вызывающую представления о буре, метели; покружиться, как снежинки; подрожать от холода, как маленькие зайчики, и т.п.

Итогом работы О.М. Дьяченко стало различение у детей двух типов ориентировки в окружающей действительности и соответствующих им типов способностей: группа способностей, направленных на выявление и обозначение существующих в действительности явлений; и группа способностей, отвечающая за символическое выражение отношения к реальности. Оказалось, что проявления этих способностей можно легко выделить в любой деятельности ребенка. Так, в игре ребенок, с одной стороны, подражает деятельности взрослого (например, врач лечит больного), а с другой стороны, игровая роль позволяет ребенку отображать свое понимание этой роли в жизни, выражать в игре свое отношение к роли как к определенной жизненной позиции. Например, доктор – это не просто последовательность действий по лечению больного, но и «изображение» милосердия. Мама – это доброта и забота, мушкетер – это отвага и верность в дружбе и т.п. Особенно подобное «символическое» отношение проявляется, когда ребенок в игре передает наиболее эмоционально значимые события, неоднократно воспроизводя страх, радость, горе, победу. Здесь главным становится не воспроизведение дейст­вий и взаимодействий взрослых, а тех переживаний, которые ребенок связывает с определенными событиями. Этот процесс лежит в основе новой формы психической деятельности ребенка дошкольного возраста – воображения.

Способы взаимодействия с реальностью

Дальнейшее изучение проблемы способностей было связано с анализом стратегий поведения ребенка при решении им различных задач. Было выявлено три основные стратегии поведения ребенка в любой ситуации.

Первый способ взаимодействия с реаль­но­стью – нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания, и др.). В основе данного способа лежит преимущественно применение знаковых средств. Фактически к этому способу относятся все типы познавательных действий, описанные Л.А. Венгером.

Второй способ – смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственного отношения к ситуации, этот способ включает в себя, прежде всего, процессы «эмоционального воображения» (по А.В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.

Третий способ – преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. В качестве примера рассмотрим такое погодное явление, как дождь. Анализируя данное явление, можно задаться различными вопросами: «Как долго он будет идти?»; «Сильный он или слабый?»; «Каковы будут его последствия для экологии?» и т.д. Подобные вопросы могут быть расценены как постановка задачи, но они не будут выступать как диалектическая задача. Своеобразие диалектической задачи заключается в том, что в ней отражается процесс преобразования ситуации относительно ее противоположных свойств. Тогда мы можем задать следующие вопросы: «Как будет выглядеть дождь зимой?»; «Что противоположно дождю?»; «Может ли быть сухой дождь?» Может показаться, что эта задача искусственна, за ней нет ничего, кроме праздной игры ума. Однако такой подход позволяет системно описать возможные состояния самых разных объектов и явлений. Например, мы можем охарактеризовать природный погодный цикл, в котором есть место и дождю: безоблачная погода – пасмурная погода – дождь – прояснение. Так и родители: смотрят на маленького ребенка и пытаются представить его взрослым, увидеть будущие черты – это фактически один из примеров превращения, хоть и мысленный, одной противоположности в другую.

Выявить наличие описанных способов взаимодействия с реальностью как у детей, так и у взрослых можно с помощью следующего диагностического задания. На листе бумаге карандашом предлагается нарисовать «Необычное дерево». В результате можно получить один из трех типов рисунков. Первый тип рисунков выполняется с помощью нормативно-стабилизирующей стратегии. На этих рисунках изображается дерево, встречающееся в реальности; его необычность объясняется нестандартностью для автора. Для большинства российских детей необычным деревом является пальма, а для многих африканских детей – береза. Для второго типа рисунков характерны символические эмоционально насыщенные изображения. Такие деревья обычно наделяются человеческой мимикой, жестами, позами. Для преобразующей (диалектической) стратегии свойственны структурные изменения деревьев. Например, если обычное дерево растет корнями вниз, а кроной вверх, то на рисунках последнего типа деревья изображаются прямо противоположным образом. Не менее интересным является то обстоятельство, что если в среднем дошкольном возрасте преобладают символические и преобразующие стратегии, то по мере приближения к школьному возрасту начинает доминировать нормативно-стабилизирующая стратегия взаимодействия с реальностью. Этот факт в значительной мере объясняется тенденцией «натаскивания» детей на определенную систему знаний, необходимых для поступления в школу. Понятно, что каждая из трех стратегий направлена на решение специфической познавательной задачи: нормативно-стабилизирующая стратегия позволяет понять ребенку ту ситуацию, в которой он оказался (или обозначить ее как знакомую, стандартную или необычную); благодаря символизации дошкольник выражает свое отношение к ситуации (является ли она для него положительной или отрицательной); с помощью стратегии преобразования (диалектическая стратегия) ребенок может наметить пути изменения ситуации.

Коммуникативные и регуляторные способности

В рамках исследовательского направления, заложенного А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, О.М. Дьяченко, помимо познавательных способностей, были выделены еще две группы общих способностей: коммуникативные и регуляторные. К коммуникативным способностям относятся действия ребенка, позволяющие понять ситуацию, в которой находится другой человек, и умение передать свое отношение к ней. К регуляторным способностям относятся действия, позволяющие ребенку адекватно вести себя в различных ситуациях, то есть принимать соответствующие правила и нормы поведения.

Изучение проблемы способностей позволило разработать систему диагностики (работа выполнена в Институте развития дошкольного образования РАО), ориентированную не столько на психологов, сколько на педагогов дошкольных учреждений. Она позволяет увидеть особенности развития каждого ребенка, сложности, которые встают на его пути, а также способы организации деятельностей детей, направленные на формирование соответствующих психических качеств.

Приведем пример диагностической методики (более подробно см. Диагностика готовно­сти ребенка к школе / Под ред. Н. Е.Вераксы. – М. Мозаика-Синтез, 2007).

Методика направлена на выявление уровня развития регуляторных способностей (способности детей распознавать различные ситуации, связанные с пребыванием в детском саду, и определять правила поведения в них).

Пары картинок с изображением ситуаций, связанных с пребыванием детей в детском саду (по количеству детей). На одной картинке изображена ситуация, в которой все дети ведут себя в соответствии с правилом, на другой – кто-нибудь нарушает его (рис. 1, 2). Карандаши.

Инструкция к проведению

Педагог. Посмотрите внимательно на картинки. Отметьте ту, на которой все дети ведут себя правильно.

Аналогичное задание дети выполняют со следующей парой картинок.

3 балла – ребенок правильно отметил обе картинки.

2 балла – ребенок правильно отметил одну картинку.

1 балл – ребенок неправильно отметил обе картинки.

Интерпретация

Оценку 3 балла получают дети, которые хорошо распознают различные ситуации, вычленяют правило поведения в них, представляют, какое поведение связано с соблюдением правила, а какое – с его нарушением.

Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации, предполагающие действие по определенным правилам. Они могут не замечать нарушение правила или не знать самого правила поведения в отдельных ситуациях.

Оценку 1 балл получают дети, которые, как правило, не распознают ситуации, в которых следует действовать по определенным правилам, не вычленяют самого правила.

Правила использования Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.