Развитие личности дошкольника в игре

Дисциплина: Педагогика

Тип работы: Курсовая

Тема: Развитие личности дошкольника в игре

Прямая ссылка СКАЧАТЬ находится внизу выложенного текста

Содержание

Введение. 2

Глава I. Развитие дошкольников в игре. 4

1.1. Общая характеристика процессов развития детей дошкольного возраста. 4

Глава II. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития детей дошкольного возраста с помощью игр. 21

2.1. Организация и процедура исследования 21

2.2. Анализ результатов исследования. 27

Выводы по II главе. 34

Заключение. 35

Список литературы. 36

Приложение 39

Введение.

Актуальность темы обусловлена тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время – время информационных технологий – требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в дошкольном возрасте. Дошкольные годы сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления процессов восприятия, памяти, воображения, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка является процесс деятельности. Именно в деятельности происходит развитие дошкольни ка. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, как игра, так как именно в ней проявляются разные стороны развития ребенка.

Ведущая деятельность дошкольника – игра - способствует его всестороннему развитию. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся у дошкольника способность оперировать образами действительности в уме, создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра дошкольника выступает как средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития.

Цель данной работы – изучение особенностей развития личности дошкольников в игре.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

рассмотреть особенности развития ребенка в дошкольный период;

изучить характеристики игры как вида деятельности дошкольника;

провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития дошкольников в игре;

сформулировать выводы.

Предмет исследования – игровая деятельность детей дошкольного возраста.

Объект исследования – дошкольники.

Гипотеза исследования:

В результате игровых занятий с детьми дошкольного возраста предполагаются следующие изменения в их отношении к играм:

повышение мотивации игры;

формирование положительного эмоционального отношения к сложным формам сюжетно-ролевой игры;

улучшение произвольной регуляции игровой деятельности;

повышение речевой активности детей;

активизация способности наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании разнообразных предметов-заместителей.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

Глава I. Развитие дошкольников в игре.

1.1. Общая характеристика процессов развития детей дошкольного возраста.

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развити ем знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми рования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, при чем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который со здает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каж дая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутрен няя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают ис пользовать их для управления своей внутренней психической жиз нью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знако вая функция сознания, осуществляется становление таких собствен но человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механиз мом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запоро жец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про цессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было до прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои дейст вия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запо рожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не сколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внут ренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об ратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3—4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им экспе римент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребе нок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-лет ние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других иссле дователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях позна вательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрас те многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир гла зами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как по казали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность по нять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференциру ют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мыш ления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслитель ных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких из вестных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследо вали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех эта пов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Вы готского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способ ность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на оди наковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинако вое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одина ковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес тественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он за давал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество куби ков в двух рядах. Дети 3—4 лет, как правило, отвечали, что количест во изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длин ном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начина ли понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых дока зывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или крас ных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спра шивали, чего больше — кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до ка кого предмета мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстоя ние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше — кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают фор мироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несо вершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная ло гика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мыш лением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существова нии модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформи ровать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его ра ботах было показано, что существуют определенные виды деятель ности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошколь ном возрасте ими являются рисование и конструирование.

Рисование и особенно конструирование оказывают существен ное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опирать ся не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании ко торых проводится их классификация и обобщение. Однако эта воз можность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышле ния проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследо вать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутрен ний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.

В этом возрасте впер вые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверст ника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общать ся с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том слу чае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах дея тельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооцен ке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоот ношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ извест ного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

В течение дошкольного возраста возрастает независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотива ми, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя по зиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает фор мироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.

1.2. Игра как ведущий вид деятельности ребенка.

В игровой деятельности происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший спо соб осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие рефлексивного.