Гаврилушкина. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада

Развитие

коммуникативного

поведения

дошкольников

в условиях

детского сада

Коммуникативное поведение во многом зависит от уровня представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, от овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). При нормальном развитии ребенка к старшему дошкольному возрасту доминирующим объектом общения становится сверстник, а главным средством — речь.

Однако проблема развития речи детей (как диалогической, так и монологической) серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования. Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий в данном направлении незначительна. В ходе этих занятий не удается создать действенную мотивацию речи и обеспечить необходимую речевую активность. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Дети в основном высказываются не по собственному побуждению, а подчиняясь требованию взрослого. Причем взрослый оказывается единственным собеседником, что противоречит психологии детского развития.

Таким образом, выдвигается проблема создания методических материалов для совершенствования форм и методов коммуникативного развития детей дошкольного возраста .

К сожалению, только при определении готовности ребенка к школе эта проблема квалифицируется психологами как дефицит коммуникативного поведения, а до этого объясняется искажением детско-родительских отношений, плохим характером ребенка, его недисциплинированностью, избалованностью и пр.

Об отклонениях от возрастного норматива и основных задачах коррекционно-развивающей работы говорилось в предыдущей публикации1. В настоящей статье речь пойдет о конкретных приемах работы по преодолению у детей проблем коммуникативного поведения.

Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках раздела программы “Развитие речи”. Принципы построения занятия:

• создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

• обеспечивается главное условие общения — адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

• стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

• осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой,

игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

• широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Занятия организуются по подгруппам от 4 до 7 человек. Такая наполняемость является оптимальной для обеспечения “речевой плотности” занятия, проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность дошкольников и предупредить утомляемость, наступающую вследствие гиподинамии, создается располагающая к общению обстановка: дети могут сидеть на напольных подушках, на коленях, стоять около педагога.

Важной особенностью работы на начальном этапе является специфическое отношение взрослого непосредственно к речи детей. Дело в том, что речевая активность ребенка находится в известном противоречии со стремлением взрослых получить высказывания, соответствующие всем законам языкового стандарта. Поясним. Многие дошкольники среднего и старшего возраста занимаются с логопедом. Для обеспечения более быстрой автоматизации поставленных звуков логопед, как правило, ориентирует взрослых на необходимость внешнего контроля за речью ребенка, просит напоминать, чтобы тот говорил правильно. Это справедливо.

Нередко, однако, процесс введения в речь поставленных звуков затягивается, и постоянные обращения “Скажи правильно!” в ходе коммуникативного тренинга могут вызвать обратный эффект — погасить речевую активность. Ребенок начинает усиленно следить за качеством своего произношения, сосредоточивая все внимание на том, как. а не что он говорит.

Именно поэтому воспитатель вначале как бы отодвигает на второй план проблему звукопроизношения: не исправляет, не просит правильно повторить сказанное. Главной задачей этого этапа становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, речевой активности (развернутость высказывания и т. д.).

Главная задача второго этапа коммуникативного развития ребенка — создание речевой среды. Какой должна быть речь взрослого? Ведь именно он создает речевое пространство, ему отводится в этом решающая роль.

Как правило, при проведении занятий, направленных на коммуникативное развитие детей, речь взрослого звучит почти постоянно (разговорной громкости или шепотная). Однако это не означает, что создать речевую среду — просто много говорить. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Что это означает? Синонимы — слова, тождественные по своему значению. В данном же случае имеются в виду не слова, а предложения-синонимы, т. е. высказывания, одинаковые по смыслу, но выраженные разными словами.

Таким образом, для выражения одного содержания используются различные синтаксические модели-структуры. Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре “Давайте знакомиться!”), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет

структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами “Как тебя зовут?”, к другому — “Назови свое имя” и т. д. Вслед за этим дети, обращаясь друг к другу, стараются не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой “поиск” выступает в качестве цели).

Синтаксическая синонимия речи взрослого полезна для обогащения речи детей языковыми средствами (лексическими, синтаксическими), служит примером вариативности высказываний, положительно влияет на развитие речевого творчества.

В ходе коммуникативного тренинга используются как традиционные (модифицированные в соответствии с задачами коммуникативного развития), так и совершенно новые (авторские) виды работы. Один из них получил название “комментированное рисование” .

Комментированное рисование облегчает установление визуального (зрительного) контакта ребенка со сверстником. Некоторые дети недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за реакцией собеседника (“Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси. ”).

Основные правила проведения комментированного рисования.

• Использование приема транслирования информации выступает в качестве основного правила поведения взрослого.

• В качестве объектов для рисования и обсуждения служат детские впечатления (например, от празднования Нового года), повседневная жизнь в детском саду (прогулка, режимные моменты), игры, наблюдения в природе и пр.

• Главными героями создаваемых рисунков являются конкретные дети (воспитанники группы), их занятия, игры и взаимоотношения.

• Взрослый не стремится сразу исправлять речь детей. Его поведение напоминает поведение матери полутора- или двухлетнего ребенка, которая все время “переводит” его высказывания “с русского — на русский”, придавая им понятную всем языковую форму.

• Педагог создает схематические, информационно-смысловые изображения, не прорисовывает детали, которые не значимы для раскрытия основного содержания, рисует быстро, передавая только главное, существенное.

• В целях формирования единства образных движений и слова детям предлагают не только рассказать о том, что нарисовано, но и показать посредством имитационных движений.

• В качестве физкультминуток используются элементы драматизации, имитационные движения, сопровождаемые коммуникативной речью.

Следует отметить, что этот вид работы требует существенного изменения традиционной позиции воспитателя. Взрослый только по мере необходимости обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку. В основном он делает это через посредника, в качестве которого выступает другой ребенок. Для этого он побуждает детей обращаться друг к другу с различными просьбами, вопросами и сообщениями.

На основе ответов взрослый создает схематическое изображение (на бумаге или на доске) коммуникативной ситуации, отражая только главное и сопровождая свои действия эмоциональными пояснениями. Важно рисовать быстро, чтобы общение детей не было вытеснено изобразительной деятельностью взрослого.

Продолжительность комментированного рисования — не более 10 минут (даже в старших группах). Затем дети переходят к рассказыванию и, если они не устали и в запасе есть время, — к словесным играм, составлению коммуникативных высказываний по картинкам и т. д.

Как было отмечено, дети устают все время говорить. Чтобы этого избежать, процесс

создания “картины” обычно перемежается имитационными действиями с воображаемыми объектами, пантомимическими загадками и пр. которые выполняют роль физкультминутки. Эти динамические паузы также подчинены задачам коммуникативного тренинга и не прерывают его логику. Приведем конкретные примеры.

Тема “Как мы играли на прогулке”

Педагогический замысел.

• Учить детей смотреть в лицо собеседника во время общения, соблюдать “схему беседы”.

• Учить выполнять имитационные движения.

• Учить использовать различные типы коммуникативных высказываний.

• Учить составлять рассказ по рисунку, употребляя личные местоимения и глаголы первого, второго и третьего лица единственного и множественного числа.

Проведение комментированного рисования .

• Создание положительного отношения к теме и способу ее реализации.

Взрослый сообщает детям, что внимательно и с интересом наблюдал, как они дружно играли на прогулке. “Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете по-настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя. Хотите вместе со мной рисовать?”

• Моделирование коммуникативной ситуации.

Эпизод первый. Воспитатель обращается к одному из детей: “Витя, узнай у Ани, с кем она играла в мяч?”, “Сережа, спроси, во что они играли?”, “Марина, узнай, нравится ли Ане играть вместе с Олегом? Он ловко ловит мяч?” (Ответы детей.)

Построение ответов почти во всех случаях требует от детей навыка словообразования и словоизменения. Если ребенок просто повторяет вопрос без должного лексического преобразования, то с ним надо провести специальную работу.

Вполне естественно, если сначала в ходе диалога дети будут давать неполные, односложные ответы. Но взрослый каждый раз должен дополнять ответ ребенка, делать его структурированным, грамматически правильно оформленным. Вместе с педагогом или вслед за ним дети повторяют фразу. Ее произнесение целесообразно сопровождать плавным (ни в коем случае не резким, “рубящим” слова на части) движением руки — дирижированием. Но четкого и полного проговаривания фразы добиваться пока не нужно.

Эпизод второй. “Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить? С Мариной? Хорошо. Спроси, в какую игру она играла?” Далее работа строится аналогично первому эпизоду. Так на доске “возникают” маленькие ситуации, рассказывающие о действиях детей на прогулке (они размещены равномерно по всей бумаге или доске).

• Динамические паузы.

Воспитатель предлагает “поиграть” с мячом, который существует только в воображении. Дети разбиваются на пары, договариваются, в какую игру будут играть, тихонько

сообщают об этом взрослому и приступают к имитационным движениям. Воспитатель подходит к одной из пар: “Витя, я никак не догадаюсь, во что вы играете с Сережей? Предложи Саше (мальчику из другой пары) отгадать”. И т. д.

Такое построение вопроса не содержит нужных для ответа опорных слов. Следуя принципу синтаксической синонимии, педагог, добиваясь понимания, задает этот вопрос в двух и даже в трех вариантах.

Содержание динамических пауз может быть самым разнообразным. Например, ребенку предлагают узнать: “Не хотят ли отдохнуть Стасик и Олег” или “Может быть, они возьмут другой мяч, для футбола”. В процессе таких диалогов дети учатся взаимодействовать со сверстниками.

• Рассматривание “картины” и составление по ней рассказа.

Взрослый в шутку сообщает, что он уже не может вспомнить, где и кто нарисован, и поэтому нуждается в помощи. Просит детей рассказать, чем они занимались на прогулке. Рассказ выглядит примерно так: “Это я. Я здесь взял лопату. дорожку чищу вот так (показывает). А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу сделать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют”. И так передается содержание всех эпизодов.

В процессе составления рассказа взрослый может задавать детям вопросы.

Все, кто пробовал проводить комментированное рисование, отмечали: очень велико желание вести диалог самому, минуя посредника-ребенка. Кроме того, особые требования к речевому поведению, необходимость рисовать, когда этим раньше не занимался, вызывает у некоторых педагогов отрицательную реакцию. Но результат, которого достигали воспитатели, применявшие комментированное рисование с целью развития коммуникативного поведения детей, удивлял даже скептиков. Когда дети понимали правила игры, педагоги наблюдали “взрыв” речевой активности.

Высоко эффективным приемом развития речевой активности при общении является работа с картинками. изображающими бытовые, трудовые, игровые, изобразительные и конструктивные действия детей. Перед ребенком стоит задача говорить от имени персонажа.

Первый вариант задания. Ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют его именем изображенный персонаж. “Таня, это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме”. В этом случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом в первом лице единственного числа, что необходимо для общения (“Я взяла щетку и стала подметать. ”).

Второй вариант задания. Ребенку предлагают те же картинки. Но на них как будто изображены другие дети из группы, выполняющие различные трудовые поручения, а ребенок должен рассказать, чем каждый из них занят. Задача, стоящая перед ребенком, заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол второго лица единственного числа (“Коля, здесь ты помогаешь подметать пол”). Высказывания такого вида часто встречаются в процессе общения.

Третий вариант задания. Ребенок сообщает другому о действиях третьего. Например, девочка рассказывает детям, как ее подруга умеет помогать маме. Речевые конструкции в данном случае включают личное местоимение и глагол третьего лица единственного числа. (“Нарисовано, как она моет посуду”.)

Использование картинок с изображением элементарных действий позволяет более эффективно решать вопросы коммуникативного общения. Для дошкольника чрезвычайно важно, чтобы объект, о котором идет речь, был ему хорошо известен. Поэтому необходимо строить работу по развитию и коррекции коммуникативного поведения на том опыте, который ребенок способен осознать и отразить в речи.