Психологические особенности обучения в дошкольном возрасте

Основная особенность обучения в дошкольном периоде развития связана с игрой. Мы уже довольно много говорили о взаимосвязи игры и обучения. Основная цель данного параграфа — показать, что детская (дошкольная) и фа дает обучению взрослых, какие трудности и проблемы испытывает обучающийся, если по каким-то причинам он не «доиграл» в дошкольном возрасте; как помочь таким людям эффективно обучиться и приобрести знания, необходимые для той или иной профессии, как помочь им уже во время обучения в вузе приобрести те черты и характеристики, которые они не сумели полностью получить в дошкольном детстве.

Анализируя игру детей дошкольного возраста в контексте обучения, необходимо выделить три аспекта.

Первый аспект касается того, что игра обеспечивает ребенкуцелостность деятельности, ситуации, поведения за счетконтекста.

Конкретизация этого положения связана с некоторыми сторонами жизнедеятельности человека. Попробуем немного понаблюдать за каким-нибудь человеком.

Придя с работы, он поужинал, посмотрел телевизор, рассказал жене о том, что ему предлагают перейти на другой участок работы, узнал у сына, как дела в школе, проверил у него уроки и т. д. Представляется, что он совершил много видов деятельности. Возможно, это так, а возможно, что он занимается одним делом, например, решает, соглашаться ему на новую работу или нет. И тогда все, что он делает — смотрит ли телевизор, ругает ли сына за плохие отметки — он делает в контексте этой своей проблемы. И от того, какую отметку ребенок получил за контрольную работу, зависит, согласится этот человек на переход на новую работу или нет.

Иными словами, в описанной ситуации человек может совершать множество разнообразных видов деятельности, а может реализовывать одну. При этом в первом случае он будет менять предмет одной деятельности на предмет другой, а во втором предмет у него будет одним и тем же, а контекст, в котором этот предмет рассматривается, все время будет меняться.

Когда мы рассуждали о роли общения в обучении, а более конкретно — о психологической готовности к школьному обучению, то отмечали один факт, непосредственно связанный с предметом деятельности человека в описанной выше ситуации. Если в первом случае он чему-то и учится, то, скорее всего, это некоторая случайность. Обычно результат такого обучения не осознается субъектом и без закрепления довольно быстро забывается. Во втором случае ситуация кардинально меняется. Способность субъекта рассматривать один и тот же предмет в разных контекстах обеспечивает ему полноценное обучение, которое ведет к изменению в его психике и личности, а также позволяет использовать то, что он усвоил в процессе своего обучения, в реальной жизнедеятельности.

Если субъект умеет ориентироваться на разные контексты, то он умеет и выделять главное, на что направлено обучение. Если же он не умеет воспринимать контекст, руководствуется только тем, что непосредственно видит и слышит, то и при решении задачи сначала рисует или представляет лес, куда дети поехали собирать грибы, потом опять же рисует, лепит, вспоминает грибы, что пошел сильный дождь, или что нашли маленького ежика, что папа не любит грибной суп. Л про вопрос задачи он довольно быстро забывает. Способность ориентироваться на контекст или его отсутствие имеет значение в любом возрасте.

Многие студенты, начинавшие преподавать сразу после окончания университета, искренне считают, что в работе можно обойтись хорошими конспектами своего профессора, но, убедившись, что это часто не только не помогает, но даже мешает, начинают строить собственный курс лекций, исходя из полученных в институте знаний, умений и навыков. При этом они ориентируются на учебники, учебные пособия и ту науку, которую представляют в преподаваемой дисциплине, практически не обращая внимания на окружающую жизнь. Однако подлинно квалифицированный педагог, тот самый педагог божьей милостью, отличается тем же, что и человек, умеющий выполнять очень много деятельностей во время рештизации одной-единственной деятельности: он в любом контексте умеет подать и объяснить необходимый материал. Учитывая, что обучение всегда есть самообучение, становится ясно: первое, что игра дает обучению, это способность ориентироваться в своем поведении, деятельности, обучении на контекст или непосредственно имеющей место ситуации, или представляемой ситуации, или менять контекст, не теряя предмета своего обучения. Второе связано с проблемой или задачей, которую субъекту надо решить в процессе обучения.

Сейчас у большинства детей дошкольного возраста игровой сценарий сводится к логике жизни мамы и сына-жаб из сказки Г. X. Андерсена «Дюймовочка»: «Поели, можно и поспать, поспали, можно и поесть». Девочка берет куклу, одевает ее, кормит, снова одевает и идет с ней гулять, потом раздевает, кормит, кладет спать, а дальше все начинается сначала; или мальчик едет на машине, приезжает, делает вид что ест, снова едет на машине, потом заправляет се бензином, едет, а дальше все сначала.

Как правило, описанные действия никакого отношения к игре не имеют, и бессмысленно говорить о том, что именно игра в дошкольном возрасте дает обучению.

Что же такое настоящая игра дошкольника, имеющая важное значение для обучения даже взрослых людей? Попробуем разобраться на примере ребенка пяти лег, посещающего детский сад, где создаются особые условия для развития игровой деятельности. Девочка Марина берет куклу и говорит ей: «Какая ты хорошая, сейчас мы с тобой покушаем и пойдем гулять. Что ты хочешь мне сказать?(Берет куклу и подносит ее к своему уху.) Ах, у тебя болит живот! Что же делать? У нас кончились все лекарства. Надо идти в аптеку, а больного ребенка нельзя одного оставлять.(Зовет) Аня, иди сюда, ты будешь папой или бабушкой и пойдешь сейчас в аптеку за лекарством для ребенка».

Аня: Не хочу я быть ни папой, ни бабушкой, а что у тебя случилось?

Марина: У моей дочки болит живот.

Аня: Не хочу я так играть.

Марина: Ладно, я ведь забыла, что работаю врачом. Подожди(говорит куше), я сейчас помою руки, надену халат и буду тебя лечить.

Чем эта игровая ситуация отличается от игры, воплощающей схему жизни жабы из сказки Г. X. Андерсена? Прежде всего тем, что первая носит отчетливо описательный характер, а вторая — это цепь поставленных и решенных игровых задач. Обратите внимание, что сам ребенок и ставит эти задачи, и решает их. Конечно, это возникает не сразу, сначала ставить задачи и проблемы и решать их ребенку помогает взрослый, который одновременно учит его делать это самостоятельно.

Когда у дошкольника есть достаточный опыт такой игры, он постепенно овладевает умением выделять задачу и решать ее. Кроме того — и это очень важно — у него появляется способность принимать учебную задачу, которую ему ставит педагог (что является одним из важнейших компонентов учебной деятельности) и возможностьпроблематизировать любую ситуацию, даже явно не содержащую ни задачи, ни проблемы.

Возможность проблематизировать, принимать поставленную перед собой задачу и самостоятельно вычленять, придумывать, конструировать ее, является залогом эффективности обучения студентов и формирования у них профессионального самосознания.

Эта способность студентов проявляется при анализе их конспектов, в которых нередко записаны отдельные фразы, мало связанные друг с другом, из которых сложно понять, о чем говорилось на лекции, и тому, кто на ней не был, и даже тому, кто их собственноручно писал. Именно поэтому многим студентам, даже добросовестно посещающим все занятия, так тяжело сдавать экзамены и зачеты, а особенно трудно отвечать на задаваемые преподавателем вопросы. Они пытаются точно вспомнить слова профессора, выдают отдельные примеры, воспроизводят отдельные фразы и предложения, записанные в тетради.

Помощь этим студентам, не освоившим межпредметные связи, может быть осуществлена только через включение игры в их деятельность. Это могут быть индивидуальные задания, специальное обыгрывание изучаемого материала и другие приемы (см. 5.2).

Третье, что дает дошкольная игра обучению — навык создания коллективного субъекта и реализации коллективно-распределенной деятельности.

Ребенок с ранних лет начинает обращать внимание на сверстников — наблюдает за их действиями, пытается им подражать, в каком-то смысле соревнуется с ними, учится действовать с ними рядом. Когда возникает игра, отношения со сверстниками качественно меняются. Они становятся разнонаправленными: один убегает — другой догоняет, один прячется — другой ищет, один «мама» — другой «ребенок» и т. д. К концу дошкольного возраста помимо этого вида отношений возникает другой, являющийся своего рода сотрудничеством. Например, играя в «колдун ч и ков», дети не только «салят» друг друга, но и учатся помогать товарищу, освобождать тех, кого «заколдовали».

Аналогичную картину можно наблюдать и в другом виде игры, которую называют сюжетно-ролевой. Если в начале развития игровой деятельности у ребенка в качестве действующих лиц фигурируют только «врач» и «пациент», то к концу дошкольного периода развития в этой игре появляются медсестры, врачи других специальностей, возникают взаимоотношения между пациентами. Они действуют не рядом, как это свойственно детям в младшем дошкольном периоде развития, а вместе, постоянно обращаясь друг к другу за помощью и сообща решая новые задачи или проблемы.

Этот вид деятельности назван коллективно-распределенным, поскольку в нем реализуется коллективный субъект. В. В. Давыдов так называл начальные формы учебной деятельности младшего школьника.

Преимущество деятельности с коллективным субъектом по сравнению с деятельностью, в которой он отсутствует, состоит в том, что участвовать в ней может даже тот, кто не умеет ее реализовать самостоятельно. Коллективно-распределенная деятельность помогает каждому субъекту стать более умелым, умным, способным. Она вполне может сравниться с зоной ближайшего развития каждого отдельного субъекта.

Эта деятельность позволяет очень эффективно обучаться и даже переходить к произвольному осознанному взаимообучению. Коллективно-распределенная деятельность способствует тому, чтобы сделать всю свою жизнь полем для непрерывного обучения.

Студенты с отсутствием навыка коллективно-распределенной деятельности испытывают разного рода трудности в обучении. Они нуждаются в индивидуальном внимании педа- го га, предпочитают для обучения небольшие группы. При этом другие обучающиеся, как правило, мешают им учиться. В то же время индивидуальное обучение в таком случае довольно редко имеет развивающий характер, так как участие в коллективно-распределенной деятельности помимо отношений со сверстниками непосредственно связано и с отношениями с преподавателем (см. 2.3).

Особым способом работы с такими студентами является включение их в микрокоманды, участники которых все время меняются.