Роль семьи в формировании математических представлений детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных. В.П.Вахтеров – первый в России – предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов, Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева и других психологов и лингвистов. Большой вклад в разработку теории и методики развития речи детей внесли Е.Н.Тихеева, Е.А.Флерина, О.С.Ушакова.

Общее недоразвитие речи — сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Успешное преодоление речевого нарушения у детей возможно при условии создания личностно-ориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения и родителей на интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов и родителей создается единое коррекционно-образовательное пространство и речевая среда. От их тесного взаимодействия напрямую зависит  эффективность преодоления речевого нарушения у ребенка.

Экспериментальные данные показывают, что  математические представления у детей с нарушениями  речи отличаются своеобразием. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий, знания о  числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических терминов, не могут включить  в речевое высказывание  известные им математические фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия нарушения речи детей, которые мы рассмотрим в I главе, не могут пагубно не сказаться на их математическом и общем психическом развитии. Тесное взаимодействие родителей с логопедом и педагогами, организация в семье специальных условий формирования математических представлений детей с общим недоразвитием речи, очень благоприятны как для развития математических навыков и формирования навыков учебной деятельности, так и общего и речевого развития ребенка. Это объясняет актуальность выбранной темы о роли семьи в формировании математических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – педагогический процесс, направленный на формирование математических представлений дошкольников.

Предмет – влияние семьи на формирование математических представлений у детей с ОНР.

Цель – изучить роль семьи в формировании математических представлений у детей с ОНР.

Задачи:

1. Рассмотреть особенности и задачи педагогического процесса направленного на формирование математических представлений дошкольников с ОНР.

2. Рассмотреть вопросы преемственности детского сада и семьи и ее роль в вопросах математического развития дошкольников с ОНР

I. Особенности и задачи педагогического процесса по формированию математических представлений дошкольников с ОНР

1.1.Влияние общего недоразвития речи на формирование математических представлений дошкольников

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и образование различных звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и слово-измерение, связная речь не развита. Выделяют три уровня общего недоразвития речи у детей.

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые "безречевые дети"). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слогов), которые часто сопровождаются жестами "туту" - поезд, "ляля" - кукла.

2 уровень ОНР. Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как "начатки общеупотребительной речи". В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены ("лябака" - яблоко, "обуйчик" - огурчик).

3 уровень ОНР. Характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Дети с общим недоразвитием речи имеют практические  навыки счета, могут выполнять сравнение  численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о  множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление  знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования  математических операций  осложняет  переход к умственной форме выполнения действий.

Дошкольники испытывают трудности  в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить  в речевое высказывание  известные им математические  фразы. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются  на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное  задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти  вербальную организацию практического задания. Несмотря на то, что дети умеют создавать  сериационный ряд по величине, различают длину,  ширину и высоту  предмета, им тяжело оперировать  имеющимися знаниями, включать их в более сложную  деятельность. Знания о величине предполагают  обозначение полученных результатов сравнения  по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для дошкольников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предметов.

Представления о форме у данной категории детей сформированы. Они выполняют классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно  близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. При распознавании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста  с нарушениями речи часто пользуются приемом  бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности  в определении местоположения предмета и его отношений к себе и другим предметам.

Они понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное использование  этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание  расположения объектов  и отношений между ними. Эти дети не освоили словесную систему отчета по основным пространственным направлениям.

Характеризуя восприятие  времени дошкольниками, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Несмотря на это, представления о времени у них бедные, поверхностные, поскольку не сформировано умение строить  связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для  регулирования  своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

При выполнении  знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания,  и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания.

1.2. Организация педагогического процесса по формированию математических представлений детей с ОНР

В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для математического развития детей с общим недоразвитием речи положен принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность.

Главной задачей остается научить детей счету, измерениям, подвести их к понятию числа. Не менее важной и значимой является задача целенаправленного и систематического развития познавательных способностей, которая реализуется через развитие у детей познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.

Математическое содержание раскрывается в 3-х направлениях: арифметическое (цифра и число от 0 до 10, основные свойства натурального ряда и др.); геометрическое (прообразы геометрических фигур в окружающей действительности, форма, размер, расположение фигур на плоскости, в пространстве, изготовление их моделей из бумаги и др.); содержательно-логическое, обеспечивающее условия для развития психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления у детей.

Основными методами, используемыми на занятиях по математике, являются: метод дидактических игр и метод моделирования, которые представлены в различном сочетании друг с другом. При этом ведущим является практический метод, позволяющий детям узнавать и осмысливать практический материал (выполнение действий с предметами, моделирование геометрических фигур, зарисовка, раскрашивание и др.).

При планировании учитываются психические закономерности развития, а также основные дидактические принципы: систематичность, последовательность и т. д. При планировании содержания образовательного процесса, учитываются следующие факторы успешного обучения: формирование культуры эмоционального контакта со взрослыми и детьми; обучение ребенка способам выявления количественных и пространственных отношений: практическому сопоставлению численностей множеств, сравнению размеров предметов, счету и измерению величин.

Большинство детей с общим недоразвитием речи имеют нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Поэтому, важно уделять особое внимание на занятии физкультминуткам и пальчиковой гимнастики.

Основная коррекционная задача педагога состоит в том, чтобы формировать у детей, имеющих отклонения в развитии, поисковые способы ориентировки при выполнении задания по математике. Основной речевой материал для закрепления знаний, полученных при обучении математике, вне математических занятий - стихи, сказки, рассказы, в которых обязательно присутствуют числа.

Использование специально отображенного математического содержания и методов работы поможет подвести общее развитие детей на уровень, необходимый для получения дальнейшего образования в начальной общеобразовательной школе.

Учитывая, что ребенку с отклонениями в развитии требуются многократные повторения на основе принципа функциональной тренировки, занятия в младшей и средней группе проводятся 2 раза в неделю, (время проведения занятия сокращается в младшей группе до 7-10 минут, в средней группе – до 10-12 минут, а в старшей и подготовительной – 25-30 минут).

1.3.Педагогические задачи по формированию математических представлений дошкольников с ОНР

Формирование математических представлений дошкольников с ОНР предполагает реализацию следующих педагогических задач: развитие мыслительной деятельности; сенсорное развитие; развитие представлений о форме предмета; развитие представлений о величине (определение величины путем сравнения); обучение сравнению предметов; развитие пространственных представлений; развитие временных представлений; развитие мелкой моторики пальцев рук. Рассмотрим эти задачи более подробно.

Развитие мыслительной деятельности

Задачи развития – развитие операций: анализ, синтез; классификации предметов; обобщения; сериации; абстрагирования; построения умозаключений. При развитии любых форм мышления в основе лежит развитие аналитико-синтетической деятельности.

Этапы

1. Анализ и синтез предметов (от общего к частному: «Что общего?»; например, разные по цвету предметы, но одинаковые по форме).

2. Классификация предметов (объединение предметов по 1 или нескольким признакам в группы; например, 3 мышонка, а в коробке лежит сыр. «Выберите по форме сыр»). Вводятся опорные символы, опорные картинки.

3. Обобщение (подбираются игры с операцией на обобщение: «4 лишний», «Разложи по форме», «Собери по цвету» и т. д.).

4. Сериация (подбор по величине, по 1 признаку, по величине и цвету, по 2 признакам и т. д.).

5. Абстрагирование – высокий уровень анализа и синтеза, образовательный уровень развития значения не имеет. Для выявления сформированности операции предлагается психологический тест «Клипец» (24 карты с изображением различных геометрических фигур на различном цветовом фоне). Путем перебора карт, ребенок должен сказать, какая карта называется «Клипец» - карта с изображением черного квадрата. Ребенку дается инструкция: «Поиграем в карты. Игра называется «Клипец». Это слово ничего не обозначает. Я буду поднимать карты, а ты будешь называть».

6. Построение умозаключения (при развитии у детей симультанного гнозиса, работа по формированию понимания детьми реальной ситуации). Например, дается инструкция: «Я начну рассказ, а ты закончи. «Если бы коровы летали по воздуху …».

Сенсорное развитие

Готовность ребенка к обучению зависит от уровня его сенсорного развития. Сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сущность развития ребенка заключается в постепенном его вхождении в человеческую культуру, через овладение специальными «человеческими» средствами («орудиями» - речь, язык). В процессе развития ребенка и понимания им мира, психика ребенка становится осознанной и произвольной. Сенсорная культура имеет свой кодовый «язык» - сенсорные эталоны. Сенсорный эталон – это (по А. В. Запорожцу) единица измерения свойств, качеств предметов.

Способы сенсорного развития: практический способ (наложение, приложение, примеривание); зрительное соотношение (практические способы являются перспективой развития действий).

Этапы сенсорного развития (по А. В. Запорожцу)

1. Переход к внешне ориентированному действию.

2. Развернутая перспектива действия.

3. Этап соединения перспективных действий.

Уровень сенсорного развития по годам жизни ребенка

1 – основная задача – предоставить ребенку максимальную возможность сенсорных ощущений.

2 – практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов.

3 – манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная деятельность.

4 – переход от предметной деятельности к нормативной.

5 – понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических фигурах, параметрах величины.

6 – сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, светлотах, геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета.

Развитие представлений о форме предмета

1. Идентификация предметов в целом: «круг», «квадрат», «треугольник».

2. Нахождение идентичного предмета по форме.

3.Соотнесение и выкладывание фигур в эталонных формах (использование приема наложения).

4. Выбор геометрической формы по словесной инструкции (объединение зрительной формы со словом, использование тактильного восприятия).

5. Обозначение формы предмета словом (складывание геометрических фигур на «доске Сегена»; фигур из определенного количества палочек).

6. Обобщение одноцветных и разноцветных геометрических фигур в соответствии с образцом (дидактическая игра «Разложи по форме»).

7. Классификация одноцветных геометрических фигур (набор из 30 однотонных геометрических фигур; усложнение цвета, формы, размера).

8. Нахождение в предметах геометрических фигур (окно - прямоугольник, крыша – треугольник и т. д. ).

9. Составление узоров из геометрических фигур («коврик», «блюдо», «ваза» и т. д.).

Развитие представлений о величине (определение величины путем сравнения)

1. Сравнение, закрепление понятий: больше, меньше, равно.

2. определение величины путем изменчивости.

3. Измерение путем условных мерок (формирование представления об относительности – один и тот же предмет может быть больше или меньше по сравнению с другим).

4. Линейное измерение (полоски).

5. Измерение объема сыпучих тел.

6. Измерение объема жидкости.

Обучение сравнению предметов

1. Дети ориентированны на объем предметов (используются способы приложения). Вводятся понятия: большой – маленький; длинный – короткий; широкий – узкий: высокий – низкий.

2. Сравнение 2 предметов одинакового размера, но контрастных по цвету. На этом этапе вводятся понятие «средний» из 3 предметов. Введение понятий рода при формировании представлений о первом десятке и порядке числительных. Задача - научить детей понимать двойную зависимость предметов; дополнять соседей числа и знать, как они появляются.

3. Развитие понятия о 3 линейности предметов (раскладыванием).

Развитие пространственных представлений

Пространственные представления также относительны, как и представления о величине.

Этапы

1. освоение ориентировки на собственном теле (где находятся части тела: голова, ноги, живот, спина и пр.).

2. Ориентировка на предметы пространственного окружения от другого человека (перенос с помощью зеркала).

3. Ориентировка по основным пространственным представлениям: промежуточные (впереди, справа, впереди, сзади и т. п.); свое местонахождение (относительно себя и др. человека); размещение предмета в пространстве с помощью других предметов (близко - далеко).

4. ориентировка на листе бумаги (центр, углы, боковая правая, боковая левая).

Рис. 1. Расположение элементов узора, графических знаков в объекте малого формата.

Рис. 2. «Матрицы Равена» (коврик). Обучение ребенка размещению предмета относительно точки отсчета, составлению вкладышей.

5. Воссоздание по образцу или представлению: пространственное размещение элементов узора; фиксация и воспроизведение (игры по заданной схеме с зеркалом); составление схемы расположения игрушек в комнате.

Рис. 3. Схема расположения игрушки в комнате.

Развитие временных представлений

Этапы

1. Ознакомление с понятием «сутки» - утро, вечер, день, ночь (на картинках, словесно, с использованием художественного слова, ведение календаря). Закрепление режимных моментов.

2. Знакомство с днями (полоски – цветовое обозначение дней недели; календарь; расписание).

3. Ознакомление со временами года (по контрасту).

4. Ознакомление с месяцами года.

Развитие мелкой моторики пальцев рук

Многие ученые (М. И. Кольцова, Е. И. Исенина, А. В. Антакова-Фомина и др.) считают, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. В специальной литературе имеется описание приемов для развития моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, С. И. Шаховская, О. С. Бот и др.) Учитывая важность проблемы, а также высокую плотность занятий в логопедических группах, эта работа возлагается на воспитателей, специально выделяется время на занятиях, чтобы сделать работу по развитию пальцевой моторики систематичной и результативной.

Пальцевую гимнастику и традиционные физкультминутки проводят в сочетании с речью. Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки. Филогенетическая связь движений с произношением звуков дает ряд преимуществ для развития детей речевых групп. Их речь ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, также, наличие ритма положительно сказывается на развитии слухового восприятия детей. Для этой цели подбирают материал проведения физкультминуток и пальчиковую гимнастику по всем видам занятий.

Формирование математических представлений у дошкольников с ОНР по возрастным группам представлено в приложении.

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели вопросы, связанные с особенностями и задачами педагогического процесса направленного на формирование математических представлений дошкольников с ОНР: выяснили влияние ОНР речи на формирование математических представлений дошкольников, рассмотрели способы организации педагогического процесса по и рассмотрели педагогические задачи по формированию математических представлений дошкольников с ОНР.

II. Преемственность детского сада и семьи и ее роль в вопросах математического развития дошкольников с ОНР

2.1. Значение семьи в развитии дошкольника

Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. От положения ребенка в семье, от влияния на него членов семьи, во многом зависит развитие и становление его личностных характеристик. В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье - это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы.

Для внушения ребенку ощущения родительской любви необходимо выполнять одно чрезвычайно важное правило. На психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями называется принятием ребенка. Принимать ребенка - значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами.

Речь идет о реализации любви, о созидании правильного эмоционального фундамента, правильной чувственной основы контакта между родителями и ребенком. Требование принятия ребенка, любви к такому, какой есть, базируется на признании и вере в развитие, а значит, в постоянное совершенствование ребенка, на понимание бесконечности познания человека, даже если он совсем еще мал. Умению родителей общаться без постоянного осуждения личности ребенка помогает вера во все то хорошее и сильное, что есть в каждом, даже в самом неблагополучном, ребенке. Истинная любовь поможет родителям отказаться от фиксирования слабостей, недостатков и несовершенств, направит воспитательные усилия на подкрепление всех положительных качеств личности ребенка, на поддержку сильных сторон души, к борьбе со слабостями и несовершенствами. Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним. Уходит шаблонность и стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами. На первый план выступает созидательная, вдохновенная и всякий раз непредсказуемая работа по созданию все новых и новых «портретов» своего ребенка. Это путь все новых и новых открытий.

Коррекционными педагогами и логопедами давно замечено, что родители, при соответствующем руководстве могут эффективно помогать своим детям, вместе с тем преодолевая свои стрессовые состояния. Привлекать родителей к развитию и обучению своего ребенка необходимо, так как при соответствующей подготовке эффективность их исключительно высока и крайне полезна, как для ребенка, так и для самих родителей. Эффективность работы прослеживается на выпускниках: уменьшается процент выпуска детей с "улучшенной" речью и увеличивается процент с "чистой" речью.

В предыдущей главе мы рассмотрели, с какими трудностями происходит формирование математических представлений детей с общим недоразвитием речи. Вместе с тем, выяснили, что при правильной организации математических занятий с детьми можно существенно корректировать нарушения их речи, использование специально отображенного математического содержания и методов работы поможет подвести общее развитие детей на уровень, необходимый для получения дальнейшего образования в начальной общеобразовательной школе. Это показывает, если педагоги детского сада и родители детей с ОНР работают в тесном взаимодействии, роль семьи в вопросах математического развития дошкольников неоспорима, так как существенно повышает результат коррекционного и развивающего воздействия педагогов.

2.2. Формы взаимодействия родителей и педагогов дошкольного учреждения

Взаимодействие педагогов (воспитателей) и родителей - это многообразие организации их совместной деятельности и общения. Процесс сотворчества семьи и учреждения образования, его особенности определяются, прежде всего, типом и видом образовательного учреждения, спецификой деятельности педагогического коллектива.

Важно, чтобы и семья и детский сад выстраивали эффективное взаимодействие по поводу развития детей, что обеспечивает условие непрерывности и преемственности образовательного процесса.

Дошкольник – это не эстафета, которую передает семья в руки педагогов ДОУ. Здесь важен принцип не параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Особенно это важно для специальных образовательных учреждений. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. С этой целью работа с семьей в дошкольном учреждении ведется по следующим направлениям: