Критерии качества (результативности) дошкольного образования

Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Классики дошкольного образования при этом говорили о том, что содержанием образования для дошкольников должна стать амплификация развития, то есть максимально полное проживание и расширение возможностей самого дошкольного детства.

Зачастую и для родителей и для специалистов в области дошкольного образования существует противопоставление целенаправленной подготовки к школе и собственно дошкольного образования, учитывающего специфику возраста. Однако противопоставление это искусственное, и базируется оно на ложном понимании преемственности как экспансии школьного содержания и школьных форм преподавания на взаимодействие с дошкольниками; именно тогда складывается ситуация, в которой дети в детском саду (или на подготовительных занятиях в школе) учатся читать и писать в ущерб конструированию, игре и другим дошкольным деятельностям. Однако диалектика возрастного развития заключается в том, что новообразования каждого следующего этапа «вырастают» в недрах предыдущего, т.е. готовность к школе вызревает именно в дошкольных деятельностях и способностях. Другими словами альтернатива подготовки к школе и дошкольного образования является ложной: натаскивание на школьные навыки гораздо в меньшей степени обеспечивает стартовые возможности ребенка при поступлении в школу, чем полноценная игра, конструирование, развитие речи и т.п. по разработанным специалистами дошкольным программам.

Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом. В общих чертах эти критерии могут быть заданы таким образом: развитие

познавательной активности,

мышления,

коммуникативных способностей

символических способностей (воображения и игры)

В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т.е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную - жизнь.

Кроме этого показателями благополучия ребенка является его эмоциональное состояние, отражающееся в уровне тревожности и инициативности, а также физическое здоровье (о необходимости оценивать прежде всего динамику этих параметров будет сказано ниже).

Мышление как критерий психического развития дошкольников. Под мышлением понимается решение задач разного типа. Выбор мышления как одного из основных ориентиров развития дошкольника опровергает бытующее представление о необходимом преобладании репродуктивной деятельности в дошкольном возрасте. Действительно для 4-5-летнего ребенка освоение действия по образцу также может требовать интеллектуальных усилий, однако это не оправдывает преимущественно репродуктивных заданий для детей этого возраста. И исследования и педагогический опыт показывают, что способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать свои действия, оценивать свою умелость или неумелость и находить точное, а иногда и нетривиальное решение вполне доступно детям дошкольного возраста. Важно отметить, что и собственно творческое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста: по данным авторитетных исследований именно дошкольники оказываются успешными в решения проблемно-противоречивых ситуаций (см. исследования Вераксы Н.Е.).

При этом решение задач включает в себя и детское проектирование, в котором в качестве решения выступает введение новой нормы: именно в ходе такой работы с детьми подготавливается способность ребенка оценивать результативность предпринятых действий, что является ростком рефлексии, а значит, готовит ребенка к вхождению в учебную деятельность. О принципиальной доступности подобной деятельности для детей говорит опыт целого ряда инновационных образовательных учреждений (в частности, ДОУ № 306 г. Красноярска) (см. исследования, проведенные под руководством Васильева В.Г.).

С точки зрения современной психологической науки, существует общая логика развития мышления от младенчества до взрослости. Это означает, что новые виды мышления вызревают в рамках предшествующих ступеней; так, словесно-логическое мышление подготавливается развитием наглядно-образного мышления. Соответственно, важнейшим средством развития мышления в дошкольном возрасте являются средства образные – разного типа наглядные модели, которые используются для обобщения и отражения действительности.

Коммуникативные способности как критерий психического развития дошкольников. Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитии коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе (см. исследования Кравцовой Е.Е.). Успешное развитие коммуникативных способностей – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

Символические способности (воображение, игра) являются важнейшей сферой развития субъектности ребенка, способом символического отражения реальности, ее проживания. Недооценка игровой деятельности в современном дошкольном образовании проявляется, с одной стороны, в постоянном «секвестировании» игрового времени за счет расширения времени «занятий», а с другой – непониманием сложности самого феномена игры. В результате игра, также как и коммуникативные способности, развивается спонтанно, и во многих случаях не достигает полноценных развернутых форм.

Познавательная активность – любознательность ребенка, его открытость новому, готовность познавать мир (причем не только отраженный в знаковых средствах, но и мир предметный, природный) – один из наиболее трудно измеримых и при этом важных критериев. Если познание нового не связывается для ребенка с опытом положительных эмоций, он без готовности встретит школьное обучение, каким бы развитым ни был его интеллект.

Итак, основными критериями психического развития дошкольников являются познавательная активность, мышление, коммуникативные способности, уровень развития игровой деятельности, а также эмоциональное благополучие ребенка.

Показатели качества образования дошкольников .

Критерии качества образования только тогда станут реальными ориентирами для обучения и воспитания детей, когда они институциализируются, т.е. будут переведены в показатели и встроены в реальную систему оценки качества работы и образовательного учреждения/ организации и конкретного педагога, станут основанием для принятия управленческих решений. Предлагается использовать четыре вида показателей оценки качества дошкольного образования:

непосредственные показатели психического развития детей

показатели качества образовательных условий

опосредованные показатели психического развития детей

показатели здоровья дошкольников.

Наиболее традиционными для современных способов оценки качества дошкольного образования являются показатели качества образовательных условий

В частности, в первую очередь рассматривается качество реализации образовательной программы. Одним из значимых факторов в этом показателе является реализация в ДОУ экспериментальной программы, при условии обоснования цели и методов, а также предъявленных доказательствах продуктивности проводимого эксперимента. Однако признать данную группу показателей достаточной все же нельзя: хотя опосредованным образом она и говорит о результативности учреждения/организации. Если на основании показателей качества образования будет решаться судьба бюджетного финансирования, необходимо обращение к анализу психического развития детей, и тут проблема показателей стоит особенно остро.

Несмотря на отсутствие на сегодняшний момент последовательной системы оценки качества дошкольного образования, попытки его оценивать в целях как внутренней диагностики, так и внешней аттестации предпринимаются. При этом, можно заметить довольно противоречивую ситуацию: с одной стороны названные нами критерии (мышление, игра, коммуникация) разделяются большинством специалистов, с другой – в качестве реально действующих выступают совершенно другие параметры. Поиск показателей эффективности дошкольного образования характерен практически для всех ныне работающих научно-педагогических коллективов. И, как правило, исследователи и практики сходятся в выделении основных направлений поиска. Но, в силу сложности вычленения параметров развития и их диагностики, даже правильно начатые поиски сводятся к перечислению знаний и умений, которыми дошкольники должны овладеть к определенному возрасту, то есть не выходят за пределы «ЗУНовской» парадигмы. Так, с нашей точки зрения, характеризуются критерии развития ребенка, определенные в программе «Истоки».

Объясняется это отчасти недооценкой указанных «психологических» критериев, а отчасти – трудностью их диагностики: по сравнению с развитием коммуникативных способностей знание букв проверить гораздо проще. Таким образом, выбор между достоверностью параметров развития и удобством измерения делается в пользу последнего. В то же время проблема диагностики психического развития при оценке качества дошкольного (да и любого другого) образования может быть сформулирована как поиск показателей одновременно и адекватных и измеряемых.

Одно из решений данной проблемы состоит в том, чтобы обратиться к стандартизированным методикам диагностики психического развития, существующими в современной психологии. Набор таких апробированных (валидных и надежных) методик, должен быть в каждом учреждении/организации.

Однако развивающие эффекты могут проявиться и совершенно неожиданным образом, поэтому сужение спектра диагностических материалов до стандартизированных методик неправомерно. Более того, квалификация педагога проявляется, в частности, и в том, насколько он чуток к индивидуальному движению ребенка: именно в дошкольном детстве важны не столько абсолютные показатели, сколько динамика развития ребенка. Дошкольное детство – наиболее пластичный возраст, компенсаторные механизмы при грамотной организации психолого-педагогической работы включаются особенно активно, поэтому особенно опасно проецировать на дошкольный возраст схему учета «достижений» ребенка: гораздо важнее то, какие изменения происходят в его индивидуальном развитии. Если в силу ряда причин (т.н. «исходной ситуации развития», обусловленной здоровьем или особенностями семьи) ребенок отстает от своих сверстников, то наиболее значимым показателем является то, как он наверстывает упущенное, а не его абсолютные показатели. Недооценка этого фактора (при становлении системы оценки качества образования и «замыкании» ее на финансирование учреждений и организаций и оплату работы воспитателей) может привести к уродливым явлениям отбора уже благополучных (то есть уже развитых и здоровых) детей, печально знакомым по начальной школе.

Этот факт еще больше усложняет проблему поиска показателей психического развития и здоровья детей, прибавляя к названным критериям еще одно измерение – динамику развития. При этом стандартизированные методики хороши относительной простотой использования (относительной, т.к. все же требуют специальной подготовки и в неумелых руках могут стать источником недостоверных данных), однако далеко не всегда чувствительны к различным проявлениям динамики, которые могут проявиться «нестандартизированно», но быть замеченными чутким педагогом. Проблема показателей психического развития ребенка заключается в поиске такой системы аттестации, которая позволяла бы сопоставлять результаты исследования детей в одной группе или в разных учреждениях/организациях (при решении вопроса о грантовой поддержке), и в то же время была способна зафиксировать продвижение ребенка по сравнению с самим собой, в его собственной динамике.

система комментирования CACKL E