Развитие социального интеллекта у старших дошкольников в рамках реализации ФГОС образовательной области"СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ"

Тема социального интеллекта привлекает в последнее время все больше внимание психологов. Это обусловлено ускорением темпов жизни, что требует от человека большей адаптации к социуму.

Место социального интеллекта в структуре способностей остается неясным в большинстве теорий. Причины «дискриминации» кроются в проблеме его измерения. Однако в последнее время наблюдается тенденция к увеличению числа научных работ в

Особую актуальность проблема развития социального интеллекта приобретает в старшем дошкольном возрасте. Именно в это время наиболее интенсивно развиваются не только интеллектуальные способности личности, но и межличностное взаимодействие, представления ребенка о личности и социальном поведении. Д. Б. Эльконин определяет, что именно к 7 годам происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях и нормах. Т.И. Бабаева говорит,что социальное развитие дошкольника осуществляется при условии «представленности» в образовательном процессе детского сада всех компонентов социального опыта

В соответствии с ФГОС содержание образовательной области «Социально- коммуникативное развитие» должно быть направлено на формирование

В когнитивной составляющей социального интеллекта фундаментальной основой являются знания. Имея сформированные точные представления

Я предположила, что средством формирования когнитивной составляющей социального интеллекта у детей 6-7 лет могут быть тренинговые занятия, в ходе которых ребенок осваивает опыт взаимодействия с социальной средой под руководством взрослого.

У меня, как у педагога-психолога, возникло желание изучить развитие социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Тогда я подобрала диагностический материал, чтобы получить достоверную информацию. Методики определения уровня развития социального интеллекта дошкольников:

Данные методики позволяют увидеть, как ребенок будет решать социальную проблемную ситуацию, сталкиваясь не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме. Во всех случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.

В совокупности с тестированием наблюдение позволяет получить наиболее достоверную информацию о детях и их проблемах.

Очевидно, что развитие ребенка необходимо начинать с раннего возраста. Дошкольный период является сенситивным для развития многих психических процессов. Элементарные нравственные представления и чувства, простейшие навыки поведения, приобретенные ребенком в этот период, из «натуральных», по Л. С. Выготскому, должны стать «культурными», то есть превратиться в выс­шие психологические функции и стать фундаментом для развития новых форм поведения, правил и норм.

На сегодняшний день существует большое количество теоретической и мето­дической литературы, касающейся развития ребенка, но единой психологической программы для детей дошкольного возраста не существует. Издаются тетради на пе­чатной основе для дошкольников, в которых педагогический и психологический ма­териал не структурирован, нет четкого разделения педагогических и психологиче­ских задач. В то же время, большинство ДОУ имеют в штатном расписании психоло­га, и психологические занятия с детьми выделены как особая форма работы. В связи с этим возникают противоречия в работе педагогов и психологов, мешающие уста­новлению преемственности. Мною предпринята попытка обобщить и структури­ровать различные подходы, касающиеся психического развития ребенка дошколь­ного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Это позволит прийти к более эффективному взаимодействию между педагогом и психологом.

Новизна данной программы заключается в том, что она предусматривает непрерывное психологическое сопровождение и развитие ребенка на протя­жении старшего дошкольного возраста и на этапе завершения им дошкольного образования, с учетом динамики развития каждого пси­хического процесса и каждой сферы психики по месяцам в течение каждого года. Основная идея моей работы — в интеграции и систематизации психо­логического материала, что предполагает объединение различных направлений деятельности психолога дошкольного образовательного учреждения.

Развитие волевой сферы — произвольности психических процессов, са­морегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.

Развитие интеллектуальной сферы — развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческо­го и критического мышления.

Содержание программы строится на идеях развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, с учетом возрастных особенностей и зон бли­жайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту.

В своей работе мы придерживались идеи некритичного гуманного отноше­ния к внутреннему миру каждого ребенка (К. Роджерс).

Принцип личностно-ориентированного подхода (Г. А. Цукерман, Ш. А. Амо-нашвили) предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности.

На основании теоретического изучения исследований, посвященных пси­хологической готовности ребенка к обучению и психопрофилактике, направ­ленной на преодоление механизмов возникновения школьной дезадаптации, была разработана комплексная программа «Развитие социального интеллекта у старших дошкольников». Психологиче­ские занятия с детьми старшего дошкольного возраста „ Развитие социального интеллекта в подготовительной группе"», содержащая элементы сказкотерапии, в структуру кото­рой вошли модифицированные варианты развивающих программ для детей до­школьного возраста: Панфилова М. А. Лесная школа: Коррекционные сказки и

Последовательность предъявления тем и количество часов на каждую тему могут варьироваться в зависимости от интереса детей и результатов наблюде­ний психолога.

Построение программы для каждого возрастного периода ориентировано на удовлетворение ведущей потребности и основано на развитии ведущего пси­хического процесса или сферы психики.

Задания на развитие психических процессов (памяти, внимания, вообра­жения, мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической сфе­ры подобрано в соответствии с темами занятий.

Включает в себя входную (в начале года), промежуточную (в середине учебного года) и контрольную (в конце года) диагностику познавательных про­цессов, эмоциональной, личностной и волевой сферы. Для проведения данных диагностических обследований используется индивидуальный бланк заданий на каждого ребенка (Приложение 6).

Результаты диагностики могут быть использованы в индивидуальном под­ходе к ребенку на занятиях, в составлении коррекционной программы и в кон­сультировании родителей и педагогов.

Работа с родителями детей — участников программы Предусматривает привлечение родителей к созданию в семье условий, спо­собствующих наиболее полному усвоению знаний, умений и навыков, полученных Детьми на занятиях и реализации их в повседневной жизни; просветительскую работу с родителями в форме лекций, семинаров-практикумов и круглых столов.

Программа реализуется посредством проигрывания сказок, создания ком­фортного психологического климата и благоприятной предметно-пространственной среды. Сказкотерапия является самостоятельной методикой, относящейся к библи­отерапии, в основе которой лежит психокоррекция средствами литературного про­изведения. Этот вид библиотерапии оптимален для работы со старшими дошколь­никами и младшими школьниками.

В сказкотерапии возможно использование уже готовых сказок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, где собы­тия сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, а также составление психологом специально-направленного сюжета, затрагивающего проблемную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и со­держанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка.

В каждой сказке герой действует само­стоятельно на протяжении всего пути: делает выбор, принимает решения, по­лагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.

Герой способен пре­одолевать самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается побе­дителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи. В сказке «некто», маленький и слабый вначале, к концу превращается в сильного, зна­чительного и самодостаточного героя.

Герой всегда активен, всегда в действии: куда-то идет, от кого-то убегает, кого-то встречает, что-то добывает, с кем-то борется, кому-то помогает и т. д.

Дети охотно принимают предложения поиграть в сказку. На занятиях нет разницы между сказкой и игрой: сказка плавно переходит в игру, игра в сказку. Сказка, в сущности, есть не что иное, как фабула игры, независимо от того, была эта игра сыграна или нет.

Дети знакомятся со сказкой, задействуя все репрезентативные системы. Рассказывая сказку, необходимо выражать под­линные эмоции и чувства, так как дети очень тонко чувствуют преувеличение и обман. Основные моменты необходимо выделять соответствующей интонаци­ей голоса, громкостью или паузой.

Рассказ обычно сопровождается инсценировкой сюжета. По ходу сказки взрослый действует куклами, от имени кукол представляет детям проблемные

туации. Дети не являются пассивными слушателями, они активно участвуют в рассказе и показе сказки. Они то придумывают ее продолжение, то пробуют сами разрешить проблемную ситуацию, то подсказывают героям сказки, как надо поступить. После прослушивания сказки можно постепенно подойти к ее обсуждению, используя приведенную ниже схему. Цель работы на этом эта­пе — вызвать у детей интерес к определенной проблеме, эмоционально вовлечь в ситуацию, использовать их личный опыт.

Каждое занятие должно быть посвящено одной теме. Тридцать «лесных» сказок раскрывают пять основных тем для старших дошкольников: адаптация к школе, отношение к вещам, отношение к урокам, отношение к здоровью, школьные конфликты.

Поступление в школу — это новый этап в жизни ребенка. Многие дети с трепетом и волнением переступают порог школы. Это торжественное событие иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности. Чтобы избежать негатив­ных эмоций у будущих первоклассников, помочь им в адаптации к школе, пред­лагаем следующие сказки:

Для некоторых детей школьные атрибуты являются дополнительным моти­вирующим фактором. Предлагаемые сказки оказывают организующее влияние на учебную деятельность, учат детей правильно обращаться со школьными при­надлежностями, адекватно относиться к ним, развивают аккуратность и само­стоятельность:

Адекватное отношение к результатам своей деятельности позволяет детям понять логику процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или усвоения материала. Этому могут способствовать следующие сказки:

Проблемы усталости, раздражительности, вызванные нагрузкой на руку, огра­ничением пребывания ребенка на воздухе, чрезмерным увлечением телевизионны­ми передачами или игрой в компьютер, находят разрешение в следующих сказках:

Эти сказки направлены на коррекцию агрессивного поведения. Раздражи­тельные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школь­ной жизни. Профессиональная осторожность в такие моменты необходима. Предлагаемые сказки позволяют возникнуть эмоциональному резонансу, спо­собствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эф­фективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях:

Акцент делается на развитии познавательных психических процессов — восприятия, памяти, внимания, воображения; развитии интеллектуальной сферы — мыс­лительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления.

Предусматривает смысловую законченность (начало и конец занятия должны быть взаимосвязанными); при­менение нетрадиционных форм организации обучения, где дети могут прои­грать те или иные ситуации, предложенные психологом, высказывать свободно свои мысли и чувства.

Поступление в школу — это новый этап в жизни ребенка. Это торжествен­ное событие иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности.

На каждом занятии дети знакомиться со сказками для школьной адаптации, которые оказывают организующее влияние на учебную деятельность, учат правиль­но обращаться со школьными принадлежностями, развивают аккуратность и само­стоятельность, позволяют понять логику процесса обучения, позволяют выработать эффективные стратегии поведения в тех или иных школьных ситуациях.

В ходе сюжетной линии занятия дети выполняют упражнения, играют в подвижные и настольно-печатные игры, развивающие познавательные способ­ности дошкольников (память, внимание, мышление, восприятие), эмоциональ­ную сферу, волевую сферу, формирующие адекватную самооценку, а также приобретают навыки групповой и подгрупповой работы, учатся соблюдать пра­вила игры.

Учитывая тот фактор, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, занятия проводятся в игровой форме с элементами учебной деятельности. После каждого занятия родителям даются рекомендации для закрепления материала, пройденного на занятии.

Создавать условия для формирования произвольности психических про­цессов у детей во всех видах деятельности.

во всех видах деятельности.

Используя эту систему, способствующую поэтапному воспитанию и развитию у детей социального интеллекта, я получила следующие изменения действий детей:

Таким образом, дети, освоив эту программу, научились навыкам саморегуляции, овладели способами взаимодействия с самим собой и окружающим миром, развили коммуникативные навыки, научились общаться в конфликтной ситуации стали требовать от взрослых меньше внимания.

Снизилась агрессивность у детей, уменьшилось количество демонстративных реакций, замкнутые дети, игравшие сами по себе стали играть с другими детьми.

Выстраивание в системе психолого-педагогической работы по преодолению социальных барьеров взаимоотношению между детьми, способствует установлению теплых, доверительных отношений между всеми участниками педагогического процесса.