НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Е. В. СУББОТСКИЙ

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Поскольку нравственное поведение представляет собой комплексный феномен, исследование нравственного развития в качестве первой задачи предполагает выделение основных структурных составляющих этого феномена, а также методов диагностики и формирования нравственного поведения.

Будем различать форму и содержание нравственного поступка. По форме нравственно-нормативный поступок может осуществляться как вербальное и реальное поведение. Под вербальным поведением мы будем понимать абстрактно-отстраненное рассуждение субъекта о том, как бы он поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта (т. е. в ситуации выбора между эгоистическим поступком и поступком, направленным на благо других людей), реальным поведением назовем поступок в ситуации реального нравственного конфликта, в который субъект личностно вовлечен и от решения которого существенно зависят как его отношение к себе, так и его взаимоотношения с другими людьми.

Экспериментальное сопоставление вербального и реального поведения предполагает создание таких ситуаций нравственного конфликта, которые идентичны по структуре, но различны по форме. Так, в одном из наших исследований ребенку рассказывали историю о мальчике, которому взрослый предложил переложить из ведра в банку шарики от пинг-понга с помощью специальной лопатки, не трогая их рукой. Не будучи в состоянии справиться с заданием, герой истории, воспользовавшись отсутствием взрослого, перекладывает шарики рукой и, обманув взрослого, получает обещанную за правильное выполнение награду [8], [10]. Испытуемому предлагают оценить поступок героя истории и сказать, как бы он поступил на его месте. При изучении же реального поведения ребенка ставят в ситуацию, аналогичную той, в которой находился герой прослушанной им истории (предложив ребенку переложить шарики лопаткой и пообещав за это награду, взрослый выходит из комнаты, скрытно наблюдая за поведением ребенка через экран). В другом исследовании ребенку, хорошо владеющему выполнением определенной программы, предлагают сказать, как должен выполнять эту программу другой человек (сверстник или взрослый); после вербальной оценки испытуемым действий другого человека ребенка ставят в ситуацию реального поведения. Ему предлагают выполнить эту программу одновременно с партнером, который в случайном порядке чередует правильные и ошибочные действия [7].

По содержанию следует различать прагматический и бескорыстный нравственный акты. Под прагматическим нравственным поступком мы понимаем поступок, совершенный в соответствии с нравственной нормой и ориентированный на социальное поощрение (или на страх наказания за отклонение от нравственных норм). В отличие от прагматического нравственного поступка мотив бескорыстного нравственного действия не зависит от внешнего контроля со стороны других людей и представляет собой сохранение субъектом своей нравственной самооценки (самим субъектом этот мотив часто осознается просто как стремление

делать благо для других людей, руководствуясь их интересами).

Экспериментальное исследование прагматического морального поведения представляло собой изучение влияния различных форм внешнего контроля (поощрений и наказаний), способных склонить ребенка к соблюдению нравственных норм. Так, в уже упомянутом исследовании [8] мы сопоставляли эффективность влияния на нравственное поведение ребенка (выполнение им обещания не трогать шарики руками) внешнего контроля со стороны сверстника и взрослого (при выполнении испытуемым задания в комнате находится сверстник или взрослый), а также эффективность прямого и косвенного внешнего контроля (в первом случае взрослый находится в комнате, во втором — отсутствует, но ребенок опасается, что взрослый по каким-то признакам может догадаться о нарушении). Такое исследование, направленное на выделение и апробацию разных форм внешнего контроля, представляет собой одновременно и формирование прагматического морального поведения.

Напротив, экспериментальная регистрация наличия бескорыстного нравственного поведения возможна в ситуации морального конфликта, свободного от прямого или косвенного внешнего контроля. Так, в ходе экспериментальной очистки ситуации от косвенного внешнего контроля мы предлагали детям, совершившим нравственный акт при отсутствии прямого контроля со стороны взрослого (соблюдавшим обещание не трогать шарики руками и пожертвовавшим ради этого наградой), наблюдать поведение другого ребенка, который в отсутствие экспериментатора перекладывал шарики руками, обманывал взрослого и получал обещанную за правильное выполнение награду [10]. Впоследствии «ребенка-наблюдателя» вновь просили выполнить это же задание в одиночестве; теперь испытуемый был свободен как от прямого, так и от косвенного внешнего контроля, поскольку предшествовавший опыт давал ему уверенность в том, что взрослый не узнает о нарушении и примет выгодную ребенку интерпретацию событий. Если ребенок и в этой ситуации не нарушает данного им обещания, то это свидетельствует о наличии у него бескорыстного нравственного мотива.

В отличие от прагматического действия бескорыстное нравственное действие не может быть сформировано методами внешнего контроля, поскольку их применение основано на управлении базовыми мотивами. Однако это не исключает возможности создания специальных условий, в которых нравственное действие может быть порождено самим ребенком. Мы полагаем, что такие условия создаются в рамках альтруистического стиля общения (см. [10]). Под стилем общения мы понимаем ту форму, в которую облекается обмен актами общения. Прагматическим стилем общения мы называем общение, основанное на принципе реципрокности («добро за добро, зло за зло»); альтруистическим стилем общения (АСО) является общение, в котором одна сторона (односторонний альтруистический стиль) или обе (двусторонний альтруистический стиль) реализуют бескорыстное поведение, добровольно отказываясь от собственной выгоды ради блага партнера. Под актуализацией нравственной мотивации мы понимаем переход одностороннего альтруистического стиля общения, реализуемого лишь «воспитателем», в двусторонний (ответное нравственное поведение воспитуемого).

Второй задачей изучения нравственного развития ребенка является реализация эмпирического исследования с целью выявления возрастной динамики, структурных составляющих и психологических механизмов нравственного поведения. Итогом такого исследования должно явиться выделение основных этапов нравственного развития ребенка в онтогенезе. Краткому изложению некоторых итогов наших эмпирических исследований и посвящено основное содержание данной статьи.

Третью задачу исследования мы видим в рассмотрении того культурно-исторического контекста, в условиях которого происходит нравственное развитие как современного ребенка, так и детей прошедших эпох. Так, возникают

вопросы: представляют ли собой эмпирически выделенные этапы нравственного развития дошкольника явление исторически закономерное, или же они отражают лишь относительно локальную ситуацию психического развития наших испытуемых, сложившуюся в условиях Москвы 70— 80-х гг. Чем объяснить применение в условиях детского сада тех форм внешнего этико-нормативного контроля, которые зарегистрированы в опытах, а не других его форм? Зависит ли существование альтруистического общения взрослого с ребенком лишь от «доброй воли» родителей, или же само наличие такой «доброй воли» зиждется на некоторых основаниях? Ответ на эти и другие вопросы с необходимостью предполагает рассмотрение генезиса нравственного поведения в его культурно-историческом аспекте. Этот план исследования представляется важным еще и потому, что в классических исследованиях по детской психологии (В. Штерн, К. Бюлер. К. Коффка и др.), как и в большинстве современных экспериментальных работ, ребенок рассматривается преимущественно со стороны своих индивидных свойств; особенности же его положения в социальной структуре, традиции, воспитания, стиль общения, как правило, не фиксируются, «выносятся за скобки» как нечто исторически и культурно универсальное. Вместе с тем накопление многочисленных этнологических, социологических, антропологических наблюдений за обычаями, нравами и верованиями разных народов, появление фундаментальных работ Тэйлора. Фрэзера. Леви-Брюля. а затем «полевых» исследований Ф. Боаса. Р. Бенедикт, М. Мид и других представляет обширный материал, который приводит к иному выводу: он убедительно показывает, что феномен дошкольного детства с присущим ему нормативно заданным АСО не универсален, а является продуктом длительного экономического, исторического и культурного развития общества (см. [12], [14], [18—31]).

ГЕНЕЗИС НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

В ходе экспериментального изучения нравственного поведения дошкольников мы неоднократно сталкивались с психологическим феноменом рассогласования вербального и реального поведения. Отмеченный в целом ряде работ советских и зарубежных авторов [3], [4], [28], [29], в наших исследованиях этот феномен выступил в форме резкого и значительного опережения вербального усвоения ребенком моральных и альтруистических норм по сравнению с их выполнением в ситуации реального нравственного конфликта. Оказалось, что при обсуждении поведения персонажей рассказов практически все наши испытуемые обнаруживают устойчивое знание «социально-престижных» норм поведения и считают их для себя обязательными; однако, попадая в ситуации реального нравственного конфликта, большинство детей отклоняются от ранее одобренных ими же норм. При этом характерно, что несоответствие вербального и реального поведения носит ярко выраженный односторонний характер: планируя свое поведение в вербальном плане, дети придерживаются социально одобряемых норм, в реальной же ситуации нарушают их; случаев обратного несоответствия (нарушения норм в вербальном плане, но соблюдения их в реальной ситуации) при изучении морального и альтруистического поведения практически не наблюдалось [8], [11].

Совершенно аналогичный феномен имел место и при исследовании независимого поведения детей [7]. Было обнаружено, что почти в каждой возрастной категории имелось значительное число детей, проявлявших независимое поведение в вербальном плане (объективная коррекция действий партнера), но переходивших к копированию ошибок партнера в ходе реального выполнения программ. Особенно бросались в глаза случаи совмещения противоположных форм поведения: называя ошибочное действие партнера неправильным, ребенок в то же самое время копирует его. И в этом цикле экспериментов проявляется односторонность указанного несоответствия: число детей, способных проявить независимость в ходе реального выполнения программ, но не сумевших вербально проконтролировать партнера, было статистически незначимым.

Наконец, при исследовании оценочного суждения детей по поводу качеств объектов также было обнаружено, что значительное число испытуемых в состоянии правильно сопоставить и оценить качества объектов, если сравнивают их абстрактно, со стороны, однако в ситуации соревнования со сверстником (лепка и рисование таких же объектов) называют лучшим свой, заведомо хуже сделанный объект, находя в нем такие «достоинства», которые и в голову бы не пришли объективному наблюдателю [9].

Как уже отмечалось, регистрация феноменов несовпадения вербального и реального поведения в психологии и педагогике не является редкостью, однако мы не нашли в литературе достаточно основательных попыток интерпретации этих феноменов. Напротив, нередко сами эти феномены используются в качестве объяснительного принципа, способа аргументации в пользу тезиса о недостаточности «вербального воздействия», неосновательности «просвещенческих» установок воспитателей и т. п. Однако такая аргументация, будучи правомерной, в то же время апеллирует к основанию, которое само нуждается в объяснении.

Нетрудно заметить, что расхождение вербального и реального поведения может иметь разные виды. Простейшим из них является, например, невозможность практической реализации теоретически решенной задачи (плана) в силу определенных «материальных» ограничений: отсутствия необходимых для реализации средств, материалов и т. п. В психологическом аспекте такое несоответствие выражается в отсутствии у субъекта определенных умений, навыков (например, умение теоретически оценить совершенство действий гимнаста может не сопровождаться способностью реально воспроизвести их). Причины этого вида несоответствия вербального и реального поведения достаточно прозрачны и не представляют особого интереса для нашего анализа. Гораздо более « эвристичным » является такой вид несоответствия, который предполагает наличие у субъекта всех «операционально-технических» средств, необходимых для реализации «знаемого» нормативного поведения.

Специально проведенный в наших исследованиях экспериментальный анализ поведения детей показал, что как нарушение детьми моральных и альтруистических норм, так и «глобально-подражательное» и «пристрастное» поведение не могли быть объяснены несформированностью у них каких-либо интеллектуально волевых предпосылок правильного поведения [7], [9], [10], [11]. Причина отклонений, таким образом, кроется в особенностях мотивации наших испытуемых, которая изменяется при переходе от вербального к реальному поведению. Если вначале и можно было полагать, что, обладая идентичной мотивацией в обоих планах (формах) поведения, ребенок не мог «реализовать» эту мотивацию в плане реального выполнения в силу несформированности у него определенных операционально-технических средств, то наш экспериментальный анализ позволил отклонить эту гипотезу. Осталось предположение, согласно которому при наличии всех необходимых операционально-технических средств позитивного нормативного поведения ребенок в ходе реального поведения отклоняется от норм в силу причин мотивационного характера. Иначе говоря, причиной несоответствия вербального и реального поведения детей является различие «мотивационных составляющих» двух указанных планов поведения.

В самом деле, при выполнении детьми моральных и альтруистических норм указанные различия в мотивации достаточно очевидны. «Вербальный», абстрактно представленный ребенку моральный конфликт тем и отличается от реального, что в нем для ребенка отсутствует значимый мотив (реальный «соблазн»), склоняющий его к нарушению; напротив, прагматический мотив нормативного поведения (стремление к позитивной оценке экспериментатора) достаточно силен. В ситуации же реального конфликта уменьшается прагматический мотив нормативного поведения при отсутствии внешнего контроля, в то же время появляется «мотив нарушения», значимый для ребенка (стремление к

награде за выполнение задания). Сходные изменения в мотивации имеют место и тогда, когда от «теоретического» сопоставления рисунков и пластилиновых фигур ребенок переходит к их сравнению в ситуации соревнования; хотя в этой ситуации мотив нормативного поведения, обусловленный внешним контролем экспериментатора, и не исчезает, появляется значимый «мотив отклонения» (стремление выиграть соревнование). Различной является и мотивация действия вербальной коррекции партнера и реального выполнения программы одновременно с ним: можно полагать, что в сфере реального выполнения программ прагматический «мотив подражания» в силу нежелания ребенка противоречить взрослому партнеру является более мощным, чем в сфере вербального поведения, где такое противоречие ослаблено.

Таким образом, различение вербального и реального поведения представляет собой, по существу, выделение двух сфер жизненной практики ребенка с присущими им специфическими особенностями операционально-технической и мотивационной составляющих. Эти особенности таковы, что позволяют ребенку гораздо быстрее освоить нормативные формы поведения в «вербальной сфере», чем в сфере «реальной» жизненной практики. Именно поэтому генезис нравственного поведения (прагматического и бескорыстного) в обоих указанных планах (формах) имеет различия и должен рассматриваться раздельно.

Разумеется, описание форм поведения в терминах «вербальное» и «реальное» в известной степени условно. Вербальное поведение отнюдь не тождественно только поведению словесному, речевому. Так, оценочное суждение ребенка по поводу качеств объектов, хотя и является словесным действием, может быть реализовано как в вербальном (абстрактно-отстраненное сопоставление предметов), так ив реальном плане (сопоставление предметов в ситуации соревнования). Следовательно, вербальным планом нравственного поведения мы называем план, в котором отсутствуют или минимальны мотивы, склоняющие ребенка к нарушению норм; второй его характеристикой является реализация действия в рефлексивной форме, в форме «планирующего» действия. Именно поэтому вербальное поведение чаще всего совпадает с поведением «речевым» и является «суждением о поступках», в то время как реальное поведение представляет собой реализацию этих поступков как таковых.

Рассмотрение как полученных нами, так и уже имеющихся в литературе экспериментальных данных раскрывает довольно сложную картину психического развития дошкольника, в русле которого у ребенка начинают выделяться начальные формы нравственного поведения. Не ограничивая себя строгой хронологической периодизацией, мы можем выделить в этом развитии три основных этапа.

На первом этапе ребенок почти еще не включен в сферу нормативно-нравственных требований. Его мотивация имеет исключительно прагматический (эгоцентричный) характер: она включает в себя такие мощные и «первичные» базовые мотивы, как витальные органические потребности, потребность в эмоциональном общении с близкими взрослыми, потребность во внешних впечатлениях, познавательная потребность и т. п. Выступая вначале во всей своей непосредственности и силе, эти «первичные» базовые мотивы обусловливают основные формы деятельности ребенка этого возраста, в ходе которой ребенок осваивает фундаментальные структуры социального опыта: ритмику и формы движений, речь, действия с предметами, сенсорные эталоны восприятия, начальные формы мышления и т. п. Усвоение этих фундаментальных программ делает деятельность ребенка структурированной: его вначале разлитое и неупорядоченное поведение превращается в цепь программированных действий, каждое из которых предполагает выбор определенного действия из ряда возможных. Структурирование же операционально-технической стороны деятельности отражается и на ее мотивации, поскольку действие выбора есть соподчинение мотивов; мотивация деятельности, вначале непосредственная и однородная,

«дробится» и приобретает иерархизированный характер.

Основным содержанием и сущностью этого этапа психического развития нам представляется возникновение у ребенка двух планов (форм) жизненной практики, которые мы условно обозначили как планы вербального и реального поведения. Как мы уже говорили, операционально-технические и мотивационные особенности вербального плана деятельности в его развитом состоянии таковы, что реализация ребенком программ в вербальном плане имеет ориентировочный, абстрактно-отстраненный характер, т. е. может осуществляться, не затрагивая витальных базовых нужд ребенка, с минимальным для него риском прагматического ущерба. Технически в этом плане программа может быть реализована в форме речевых высказываний, условных игровых действий, изобразительной деятельности, картин воображения и т. п. формах поведения, лишь отдельные из которых (вербальная и жестовая речь, элементарные формы воображения) возникают на этом этапе. В вербальном плане жизненной практики ребенку становятся доступны программы, реализация которых в реальном плане для него еще невозможна. Теоретически ребенок уже в состоянии «проигрывать» разнообразные, зачастую контрастные действия (например, в плане суждений он с одинаковой легкостью может как соблюдать моральные нормы, так и отклоняться от них); практическому же их осуществлению могут препятствовать два типа причин.

Прежде всего (и это неоднократно показано в литературе), реализуя какое-либо действие (программу) в вербальном плане, ребенок может не владеть теми операционально-техническими возможностями, которые необходимы для его осуществления в плане реального поведения. Согласование операционально-технической стороны вербального и реального, «ориентировочного» и «практического» поведения представляет собой самостоятельную психологическую задачу, основательно разработанную в советской психологии (труды А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Н.Н. Поддьякова. Л.А. Венгера и других). Гораздо менее освоенным является тот аспект рассогласования, причины которого лежат в различиях мотивационной структуры вербального и реального поведения. Именно он, на наш взгляд, имеет фундаментальное значение для понимания генезиса у детей нравственно-нормативного поведения.

Дело в том, что данный тип рассогласования вербального и реального поведения является основной характеристикой второго (переходного) этапа генезиса у детей нравственно-нормативного поведения. На этом этапе, соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Первоначально эти формы осваиваются и реализуются им на вербальном и образном уровнях, в виде элементарных представлений о добре и зле, хорошем и дурном, должном и недолжном. Частично указанные представления существуют в форме самостоятельных требований, долженствований, «императивов» социально одобряемого и социально не одобряемого поведения, частично они слиты в сознании ребенка с поведением тех или иных персонажей рассказов, сказок и т. п. социально-культурных символов нормативного и антинормативного поведения. Можно полагать также, что позднее на основе этих представлений у ребенка формируется понятие об «идеальном образце» поведения и соответствующем ему «антиподе» (см. [17]). В ряде случаев эти представления (и это понятие) могут сливаться в сознании ребенка с образом какого-либо конкретного (обычно взрослого) человека.

Однако на этом этапе нравственные нормативы поведения реализуются ребенком лишь на вербальном уровне; в виде высказываний, суждений, игровых действий и т. п. Поскольку эти нормативы социально одобряются, т. е. подкреплены социальным контролем, у ребенка возникает значимый мотив их выполнения; в то же время реализация контрастных им « антинормативных » форм поведения на вербальном уровне не приносит ребенку каких-либо прагматических выгод и значимой мотивации отклонения от норм у ребенка нет. Отсюда ясно, что нормативные формы

поведения начинают преобладать, занимают главенствующее место в вербальной сфере, а контрастные способы поведения оттесняются на второй план, становятся лишь потенциально возможными, фоновыми. Реальное же поведение детей обладает иной мотивационной структурой. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем: со стороны сверстников и взрослых ребенок еще не встречает категорических требований соблюдения нравственных норм, а реализация контрастных форм поведения не приводит еще к серьезным наказаниям. Поскольку же в плане реального поведения соблюдение нравственной нормы связано с необходимостью самоограничения, а ее нарушение приводит к прагматической выгоде, то поведение ребенка в ситуации реального нравственного конфликта реализуется в соответствии с контрастными нормами. Такое противоречие двух уровней (форм) жизненной практики ребенка отчетливо проявилось во всех циклах наших экспериментальных исследований. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение контрастным нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение).

Главной характеристикой третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) является постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Можно полагать, что такое «гармоническое соответствие» вербального и реального поведения и является характеристикой высшего уровня развития нормативных структур у детей дошкольного возраста. Однако это не так.

Дело в том, что за одинаковым по форме нравственно-нормативным поступком анализ вскрывает два принципиально различных по содержанию способа поведения: прагматическое и бескорыстное. Соответственно и в нормативно-нравственном поведении ребенка на этом этапе можно выделить две относительно самостоятельные линии, различение которых, в свою очередь, предполагает выделение двух типов (или стилей) общения и воспитания.

Как наблюдения, так и экспериментальные исследования убеждают нас в том, что в рамках одной и той же семьи, социальной группы, культуры в целом могут реально сосуществовать, иногда конкурируя, иногда органически дополняя друг друга, два уже упомянутых стиля общения ребенка со сверстниками и взрослыми. С одной стороны, с возрастом нравственное поведение ребенка-дошкольника становится объектом усиливающегося внешнего контроля со стороны сверстников и взрослых. Формы такого контроля разнообразны: прямое поощрение-наказание, вербальное одобрение или порицание, демонстрация личного примера, усиление прагматической мотивации нравственно-нормативного поведения за счет вовлечения ребенка в разнообразные виды игровой и трудовой деятельности, социальное поощрение морального поведения путем придания ребенку функций руководителя группы детей и т. п. Несмотря на их внешнее разнообразие, психологический анализ легко выделяет скрытые в этих воздействиях способы внешнего контроля, варьирующие лишь по некоторым параметрам (степень опосредствования, отсрочка во времени, характер поощрения и др.). С другой стороны, при переходе к среднему дошкольному возрасту ребенок вовлекается в разнообразные формы кооперативной деятельности со сверстниками и также становится объектом усиленного внешнего контроля (см. [8]). Мы полагаем, что все эти формы воздействия представляют собой различные проявления прагматического стиля общения и ведут к усилению внешних, прагматических мотивов нравственного поведения. Итогом усиления внешнего контроля за поведением ребенка и является то, что в плане его реальной жизненной практики появляются и крепнут разнообразные формы прагматического

нравственно-нормативного поведения.

Вместе с тем анализ показывает, что в общий канал взаимодействия ребенка с близкими ему взрослыми включены элементы альтруистического стиля общения. Наиболее полное и яркое выражение альтруистический стиль общения находит в факте бескорыстного удовлетворения близкими взрослыми насущных потребностей ребенка; это относится не только к витальным органическим потребностям, но и к такой фундаментальной социальной потребности, как потребность в общении. При этом принципиально важно, что такое удовлетворение носит односторонний и безусловный характер: ребенок, получая от взрослого, вовсе не обязан нормативно что-либо давать взамен. Иными словами, ребенок младенческого, раннего и дошкольного возраста, будучи исключен из трудовой сферы, тем самым в значительной степени исключен и из сферы прагматических отношений; его деятельность не замкнута с необходимостью на удовлетворение непосредственных материальных нужд. Важно еще раз подчеркнуть, что прагматический и альтруистический стили общения очень редко обретают «персональное воплощение»; обычно элементы обоих стилей сосуществуют в лице одних и тех же взрослых (родителей, воспитателей, знакомых и т. д.).

Следствием практики АСО по отношению к ребенку является то, что сложившийся у ребенка в вербальном плане к середине дошкольного детства «идеальный образ», теряя свою отчужденность и недосягаемость, «накладывается» ребенком на представление о самом себе и начинает восприниматься (переживаться) им как ориентир не только вербального, но и реального поведения. В результате такого слияния качественно изменяются оба фактора. Тот альтруистический стиль общения, который до этого (первый и второй этапы) лишь «потреблялся», воспринимался ребенком как нечто естественное, как необходимый элемент его жизненного «универсума» и, следовательно, никак сознательно не выделялся и не оценивался (как мы не выделяем сознательно, например, процесс дыхания или биение сердца), начинает выделяться и оцениваться как доверие, добро со стороны взрослого. Но это значит, что и сами категории добра и зла, нравственные нормы, которые ранее существовали для ребенка лишь как абстрактное знание, теперь наполняются для него аффективным содержанием, переживаются им.

Разумеется, процесс такого рефлексивного «наложения» не является актом рассудочно-произвольного усилия, он носит глубоко личностный, эмоциональный характер. Возникающую при этом потребность в сохранении чувства « приобщенности » к идеальному образу мы называем потребностью в положительной нормативно-нравственной самооценке. Если «идеальный образ» в сознании ребенка слит с образом взрослого человека, то нравственная самооценка приобретает форму отношения к себе «как к большому». Возникновение такой самооценки приводит к тому, что у ребенка появляются первые формы нравственно-бескорыстного поведения (см. [10], [13]).

Таким образом, мы приходим к выводу, что та гармония вербального и реального поведения, которая складывается у ребенка на третьем этапе развития, на самом деле может скрывать два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: процесс формирования нравственно-прагматического поведения и процесс возникновения бескорыстного нравственного поведения. Первый основан на усилении внешнего контроля, разветвлении его форм, иерархизации и переиерархизации прагматических мотивов нормативного поведения. Второй представляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. Именно наличие второго процесса и означает, по-видимому, то, что нравственное развитие дошкольника достигает наивысшего уровня.

Разумеется, как конкретные возрастные границы возникновения двух линий нравственного развития, так и интенсивность их формирования у детей разных социальных слоев, классов, культур и т. п. могут варьировать.

Ясно также, что выделенные линии развития не являются специфической характеристикой именно дошкольного возраста. Однако дошкольный возраст представляет собой наиболее интересный материал для выделения и анализа этих линий. Уникальность этого возрастного периода, на наш взгляд, состоит в том, что по отношению к ребенку-дошкольнику альтруистический стиль общения, создающий необходимые условия для порождения бескорыстного нравственного поведения, задан нормативно (воплощен в системе норм и традиций воспитания). Именно в нормах общения, очерчивающих специфический контур дошкольного детства, феномен бескорыстного нравственного поведения выступает как конкретно-историческое образование.

На определенном этапе исторического развития складываются условия, когда часть сообщества (дети до 7 лет) освобождается от диктата базовых нужд; деятельность ребенка вырывается из круга, замыкающего ее на удовлетворение базовых потребностей.

Освобожденная активность ребенка облекается в форму игровой и исследовательской деятельности, мотивы которых лишь очень отдаленно и опосредствованно связаны с витальными потребностями дошкольника. Эти формы трансформации свободной активности ребенка заслуженно и неоднократно привлекали к себе внимание исследователей (см. [5], [16]). Незамеченным, однако, осталось самое кардинальное последствие возникновения феномена детства — способность освобожденной активности ребенка облекаться в форму бескорыстной нравственной деятельности 1. которая возникает в результате слияния альтруистического стиля общения, практикуемого по отношению к ребенку близкими взрослыми, с одной стороны, и освоения ребенком нравственных норм на вербальном уровне — с другой. Наряду с обычной, исторически более древней линией формирования нравственного поведения (усилением и дифференциацией прагматических нравственных мотивов и внешнего контроля) возникает вторая линия — линия генезиса нравственно-нормативной самооценки. Возникновение этой линии и является специфической характеристикой нового этапа в ходе культурно-исторического развития нравственного поведения.

1 Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. т. 25, ч. И.— 551 с.

2. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. т. 42. — 535 с.

3. Амосова Р. Г. Формирование нравственного опыта младших школьников. — Советская педагогика, 1970, № 8, с. 50—58.

4. Богданова О. С. Роль нравственных норм в поведении младших школьников. — Советская педагогика, 1973, № 10, с. 22—30.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М. 1968. — 464 с.

6. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — М. 1930.— 337 с.

7. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М. 1976.— 144 с.

8. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников. — Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1978, № 3, с. 13—25.

9. Субботский Е. В. О пристрастности детского суждения. — Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 81—90.

10. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка. — Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 47—55.

11. Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников. — Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, № 2, с. 36—47.

12. Субботский Е. В. Детство в условиях разных культур. — Вопросы психологии, 1979, № 6, с 142—152.

13. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 68—78.

14. Субботский Е. В. Золотой век детства.— М„ 1981. —95 с.

15. Философская энциклопедия: В 5-ти т. — М. 1964, т. 3.

16. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М. 1978.— 301 с.

17. Якобсон С. Г. Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. — В кн. Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф. Т. Михайлова и др. М. 1977, с. 59—108.

18. Berndt R. Berndt С. A preliminary report of field work in the Oddea Region, Western South Australia. — Oceania. 1943, v. 13, Np. 3, p. 285—309.

19. Condringion R. H. The melanesians. — Oxford. Clarendon Press, 1981. 419 p.

20. Dennis W. The Hopi child. — N. Y. L. D. Appleton Company inc. 1940. 204 p.

21. Firth R. We, the Ticopia. — L. Ceorge Allen and Unvin ltd. 1957. 605 p.

22. From child to adult / Ed. by J. Middlton. — N. Y. The Natural History Press, 1970. 335 p.

23. Hambly W. D. Origins of education among primitive peoples. — L. Macmillan & Co. 1926. 432 p.

24. Hoernle A. W. An outline of the native conception of education in Africa. — Africa. 1931, v. 4, No. 2, p. 145—163.

25. Mead M. Sex and temperament in three primitive societies. — L. G. Routledge & Sons, 1935. 335 p.

26. Mead M. Coming of age in Samoa. — N. Y. A Mentir book, 1963. 175 p.

27. Miller N. The Child in primitive society. — L. Kegan Paul, Trench, Trubner & Co. 1928. 307 p.

28. Peterson L. Developmental changes in verbal and behavioral sensitivity to cues of social norms of altruism. — Child Devel. 1980, v. 51, N. 3, p. 830—838.

29. Podd M. H. Ego identity etatis and morality. The relationships between two developmental constructs. — Decel. Osychol. 1972, v. 6, N. 3, p. 497—507.

30. Six cultures. Studies of child rearing/Ed. by B. B. Whiting. — N. Y. — L. John Wiley & Sons, 1963. 1017 p.

31. Turner V. W. The ritual process. — Chicago. Aldine Publishing Company, 1969. 213 p.

Поступила в редакцию 16. XI .1982 г.

ГОТОВИТСЯ К ВЫПУСКУ В ИЗДАТЕЛЬСТВЕ «ПЕДАГОГИКА» (1984 г.)

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование.— ( I кв.).—15 л.—В пер. 1 р. 20 к. 20 000 экз.

Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / Под ред. 3. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. — ( II кв.). — 6 л. — (Зарубежная школа и педагогика).— В пер. 1 р. 40 к.

Дьяченко О. М. Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— ( I кв.).— 9 л.— (Б-ка для родителей).— 45 к. 100 000 экз.

Житомирский В. Г. Шеврин Л. Н. Математическая азбука.— 2-е изд. испр .— ( I кв.).— 14 л. ил.— В пер. 2 р. 20 к. 100 000 экз.

Зак. А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.— ( II кв.).— 10 л.— 65 к.

Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационный аспект. — ( I кв.). — 10 л. — 60 к. 15 000 экз.

Каруле А. Я. Обучение шестилетних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов.— ( III кв.) —7 л.— ( Пед. поиск: опыт, проблемы, находки). 25 к. 60 000 экз.

Кирьянова О. Г. Кризис американской семьи: Разрыв поколений.— ( IV кв.).— 12 л. ил.— (Империализм: события, факты, документы).— 60 к. 100 000 экз.

Кленов А. С. Там, где музыка живет. — ( III кв.).—10 л. ил.— В пер. 1 р. 50 к. 150 000 экз.

Колесов Д. В. Предупреждение вредных привычек у школьников.— 2-е изд.— 10 л.— (Б-ка для родителей).— 45 к.— 100 000 экз.

Кондратьева С. В. Учитель — ученик.— (1кв.).— 5 л.— (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).—20 к. 50 000 экз.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.— ( IV кв.) — 9 л.— 60 к. 15 000 экз.

Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников / Под ред. Э. И. Моносзона. Р. М. Роговой.— ( III кв.).— 15 л.— В пер. 1 р. 20 к. 20 000 экз.

1 Феноменологически такая деятельность выражается в бескорыстном нравственном поведении.