Театральная деятельность как средство развития самосознания дошкольников (курсовая)

1.1 Теоретические аспекты развития посредством детского театра

1.2 Самосознание как психологическое образование личности

2.1 Принципы, условия организации театральной деятельности

2.2 Методы исследования самосознания

2.3 Средства организации театральной деятельности

Каждая эпоха рождает свой взгляд на воспитание. Процесс воспитания рассматривался как административно-командный, отрабатывающий у детей заданные формы поведения. «В результате возникло некое "дидактическое" воспитание, основанное на поучении и просветительстве: уроки мира, уроки мужества, уроки нравственности. ». При таком подходе воспитанник превращался в объект административно-педагогического воздействия и был вынужден подчиняться целой системе запретов, наказов, проверок и перепроверок.

Однако сегодня общество наше изменилось. Мы переживаем период переоценки ценностей: старые постулаты преданы забвению, новые пока еще четко не сформулированы. «Напряженные социальные отношения, противоречивый информационный пресс, повышенные культурные требования к человеку при понижении уровня общей культуры в обществе» - все это ставит ребенка в тяжелое положение.

Разработанные материалы по воспитательной работе для детей представляют собой попытку обобщить накопленный практический опыт работы в этой сфере, проанализировать научно-исследовательские разработки в области воспитания с позиции сопровождения процесса формирования личности ребенка и вооружить воспитателей конкретными методическими рекомендациями, которые они могли бы использовать в качестве «отправной точки» своего творческого моделирования.

Самосознание человека охватывает широкое поле человеческого бытия, - от природных проявлений до ценностных ориентиров мировоззрения. Данная многоуровневость самосознания предопределяет как многообразие факторов, влияющих на его формирование, так и необходимость выявления в ходе исследований наиболее существенных детерминант его развития. В теоретическом и методологическом плане данная работа стремится преодолеть распространенное описательное изучение особенностей формирования самосознания в дошкольном возрасте и направлена на выявление внутренних закономерностей становления формальных и содержательно - смысловых характеристик самосознания, как «отнесённости акта сознания к своему Я».

Актуальность исследования определяется также выбором возрастного этапа, для которого, с одной стороны, характерно появление самосознания как системного образования, определяющего и направляющего развитие личности.

Множество подходов к решению проблем, связанных с этим периодом развития и весьма разнообразные, часто мало согласующиеся друг с другом представления о психологическом содержании этого периода развития в значительной степени затрудняет изучение самосознания как новообразования данного возрастного периода с точки зрения его содержательного наполнения, структуры и динамики. Исследователями выделяются различные факторы, влияющие на формирование самосознания, а так же разнообразные критерии, характеризующие уровень его развития в контексте ведущей деятельности.

Тема исследования: «Театральная деятельность как средство развития самосознания».

Цель: проанализировать особенности использования театральной деятельности как средства развития самосознания.

Объект: организация театральной деятельности.

Предмет: театральная деятельность как средство развития самосознания.

Гипотезой исследования является положение о том, что организация театральной деятельности дошкольников будет способствовать развитию самосознания через определение личной позиции и образа «Я»

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1. Изучение и анализ литературы по теме исследования.

2. Проанализировать особенности развития театральной деятельности в процессе развития самосознания.

3. Определить эффективность использования театральной деятельности как средства развития самосознания.

При написании работы использовались теоретико-ориентированные методы: обобщение, анализ литературы, анализ документов, моделирование.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ

1.1Теоретические аспекты развития посредством детского театра

Основная театрализованная деятельность заключается в проигрывании сюжетно-ролевых игр, применение к себе разных социальных ролей. Основой театрализованной деятельности являются театрализованные игры.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. [17, c. 44]

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды, в такой игре обычно используются два рода театральной игрушки. Первый - типа петрушки – театр петрушки (в практике часто называется театр бибабо), где используются куклы перчаточного типа: кукла, полая внутри, надевается на руку, при этом в голову куклы помещается указательный палец, в рукава костюма – большой и средний, остальные пальцы прижимаются к ладони. Показывается спектакль из-за ширмы: кукловоды держат кукол над головой.

В последние годы в дошкольных учреждениях появлялись куклы, устроенные по принципу марионетки [3, c.116].

Оба способа вождения кукол достаточно сложны, даже для детей старшего дошкольного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, какими способами показывать движения кукол (наклон, поворот, взмахи рук), следит за тем, чтобы движение и речь персонажей совпадали.

Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя.

Как правило, детям до 8 лет еще сложно самостоятельно изготовить даже простую куклу. Полезно к этому процессу привлекать родителей, старших братьев сестер. Это сплачивает детей и родителей, позволяет им лучше понимать друг друга. А также нормализует взаимоотношения между воспитателем и родителями. Часто воспитатели жалуются на то, что им не хватает участия родителей в процессе воспитания. Организация театрализованного представления поможет в некоторой мере решить эту проблему.

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках [5, c.21].

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.[18, c. 15]

Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику руки, фантазию, образное мышление, развивает умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг, способность к концентрации внимания.

Хочется отметить, что такое всестороннее влияние на развитие основных психических и физических процессов у ребенка (мелкая моторика рук, фантазия, воображение, мышление, концентрация внимание и т.д.), совершенствование навыков общения, происходящее в процессе изготовления персонажей-кукол, управления ими в процессе театрализованной игры, является коррекционно-развивающим в работе с «особыми» детьми. Ведь, умело подбирая литературное произведение для инсценировки, интересно организовав работу над игрой, можно дать возможность погрузиться ребенку в более благоприятный мир, увлечь его, ненавязчиво побудить тем самым его к действиям, к определенной реакции. Подтолкнуть его к добровольному участию в игре, выполнению задач, поставленных ею, а, следовательно, и к развитию в ней.

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно совершенствование произвольной памяти у школьников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль – образ выбранного героя.

Но можно обойтись и без заучивания ролей детьми, если предложить, например, вылепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку по памяти.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.[17, c. 90]

Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем – проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей – угадать эпизод, догадаться о чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами.        Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении.

Все эти приемы стимулируют развитие мышления, фантазии, воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами передачи образа. [1, c. 46]

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей. [20;103]

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Школьники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера.

Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны педагога организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.[14, c. 78]

Роль педагога в организации и проведении таких театрализаций очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку [4, c.22].

Таким образом, театрализованная игра должна являться школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности - жизни.

1.2 Самосознание как психологическое образование личности

Самосознание - сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он - и познающий, и познаваемый.

Личность выступает как результат (продукт) исторического и онтогенетического развития человека.

Личность - это единая система, в которой иерархически соподчинены взаимосвязанные системные уровни. Высшему системному уровню принадлежит ведущая роль в единой структуре личности. Основным содержанием личностного системного уровня являются сознание и самосознание [10, c.86].

Личность является одновременно как открытой, так и закрытой системой. Основной функцией личности как открытой системы выступает взаимодействие с окружающим реальным миром; как закрытой системы - развитие внутреннего субъективного мира и активности субъекта.

Традиционно личность понимают как «субъекта социальных отношений и сознательной деятельности», конкретного человека, осознающего свое отношение к окружающему и наделенного индивидуальными психическими особенностями. Этимологически само слово «личность» происходит и определяется как лицо, целостность человека (от лат. persona) и одновременно как его психологический и социальный облик (от лат. personalitas). Личность предстает в неком дуалистическом единстве ощущения тождественности, собственной целостности и одновременно принадлежности обществу. В понятии «личность», процессе её формирования, прежде всего, выделяется именно ее общественная сущность в силу предопределяющей роли общества в становлении личности, как в историческом ракурсе, так и в онтогенезе.

Отношение к пониманию термина «личность» в психологии у различных исследователей было и остается неоднозначным. На протяжении XX века в мировой психологической науке сложилось различные направления, в русле которых были разработаны наиболее значительные теории личности (например, психоаналитическая психология, гуманистическая психология, теория личности К. Левина). Учитывая огромный вклад каждого из подходов в понимание природы личности и сущности её активности, в своей работе мы опираемся на те теории, в которых это понятие разрабатывается в терминах активного самоопределения, самореализации и ответственности. Предметом рассмотрения в нашей работе является сам человек, относительно сознательно формирующий собственную личность. Главным фактором активности выступает при этом устремлённость к будущему, стремление к максимальной самореализации (К. Роджерс, 1998, А. Маслоу, 1962). Феномен самоактуализации (самореализации) личности, её границы и особенности ограничиваются самосознанием (А.Маслоу).

Формирование личности подразумевает необходимость внутренней активной работы индивида над собой. Индивид испытывает потребность в саморегуляции и самодетерминации, что возможно лишь при наличии целостного образа собственного «Я». В процессе развития актуализируется процесс самопознания, выявляющий не только собственные психологические характеристики, но и позволяющий начать работу по необходимому самоизменению в соответствии с изменением условий существования. На сцене появляется самосознание - «отнесённость акта сознания к своему Я» [6, c.19].

Само наполнение понятия «личность», так и процесс её формирования неотделимы от феномена самосознания. Психологические и поведенческие характеристики сформированной личности определяются особенностями самосознания. С другой стороны, как в истории, так в онтогенезе, существование человека в социокультурном контексте обуславливает необходимость возникновения регулирующей и структурирующей роли самосознания, успешная реализация которой говорит о сформированное™ личности. Выстраивается двойная причинность: формирование личности приводит к становлению самосознания, а становление самосознания к формированию личности. Причём, уровнь развития личности можно оценивать в рамках развития её самосознания, являющегося центральным структурирующим личность образованием.

Особенность способа жизни человека состоит в его способности делать свой внутренний мир предметом анализа, познания, а главное - преобразования. Тейяр де Шарден назвал эту способность рефлексией, «понимая её как сущность, сердцевину человеческого сознания». Сознание по сущности своей культурно (знаково-символично), действенно (результативно), предметно (смыслово), со-организованное сообщество. ». В.И. Слободчиков обозначает рефлексию как «выход человека из полной поглощённости непосредственным процессом жизни. для выработки собственного отношения к ней». Появление рефлексии можно уподобить началу пути, имеющего два направления: или к негативизму, или к построению жизни на качественно новой уже сознательной основе. «Необходимым и первым этапом в становлении рефлексии является самосознание» [13, c.56].

Самосознание как саморефлексия становится важным инструментом становления личности, необходимость которого обуславливается самой логикой исторических преобразований в одном срезе (срезе культурно-исторического развития), и ходом индивидуального развития в другом. «Определение своего способа жизни» Л. Рубинштейн (1957) обозначал как рефлексию. Личностная рефлексия предстает как механизм саморазвития личности. Рефлексия проявляется в обращении сознания на самое себя, в анализе действия, поступков, мотивов и соотнесении их с общечеловеческими ценностями (В. С. Мухина, 1997).

Анализируя основные подходы к пониманию природы и механизмов самосознания в различных психологических теориях (например, символический интеракционизм (Кули, Мид); теория самовосприятия (Д. Бем)) можно заключить, что человек приобретает знания о себе: 1) присваивая точки зрения других людей относительно себя; 2) анализируя собственное поведение и ситуации, в которых оно осуществляется. Однако, говоря о самосознании, исследователи чаще всего упускают важную роль культурного окружения человека, воздействие огромного информационно-культурного пласта, в котором индивид выстраивает свои цели, поведение на протяжении всей своей жизни. Роль «значимых других» вряд ли можно свести только к функции «зеркального отражения», если учитывать один из важных механизмов становления личности и самосознания - идентификацию. «Идентификация оказывается важнейшим процессом, точнее важнейшей психической деятельностью, идущей на встречу формирующим самосознание социальным влияниям».

Включась в систему общественных отношений, взаимодействуя с людьми, человек выделяет себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих психических и физических состояний и действий и процессов. Субъективное переживание собственного «Я» выражается в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. Переживание своего «Я» является результатом длительного процесса формирования личности, который И.С. Кон (1978) обозначил как «открытие Я», рассматривая его как результат социализации [18, c.66].

Понятие «социализация» в различных научных школах не имеет однозначного толкования. Она означает социальное научение (необихивиоризм), процесс и результат социального взаимодействия (символический интеракционизм), самоактуализацию «Я-концепции» (гуманистическая психология). Каждое из этих направлений акцентирует внимание на одной из сторон многопланового феномена социализации. Социализация выступает как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социокультурного опыта, осуществляемый в общении и деятельности, в ходе которого человек не просто усваивает социо-культурный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, избирательно присваивая нормы и стереотипы, принятые в обществе или в референтной группе. Внешнее воздействие дает психологический эффект лишь преломляясь через ранее сложившийся у человека строй мыслей и чувств (С.Л. Рубинштейн, 1957). Личностью становятся научившись выделять своё «Я» из окружения, а так же сравнивая себя с ним. Важная роль окружения при этом заключается в его функции эталона и ориентира для самодетерминации.

Под самосознанием понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений о самом себе. В основе самосознания лежит способность человека отличать себя от своей жизнедеятельности. Представление о себе включает когнитивный, эмоциональный и волевой компоненты. - Когнитивный представлен процессами самопознания, в результате которых рождается знание о себе - образ своих качеств, внешних особенностей, способностей, возможностей, умений, навыков, социальной значимости и т.д.

Эмоционально-ценностное отношение к себе составляют эмоциональные переживания, в которых отражается отношение личности к тому, что она делает, узнает, понимает. Оно может протекать в виде непосредственных эмоциональных реакций и в виде оценочных суждений.

Самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка. Она включает не только знания о себе, но и оценку самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Самооценка адекватна, когда человек критически, правильно оценивает свои возможности. Неадекватная самооценка бывает завышенной и заниженной соответственно переоценке или недооценке себя.

Результаты самопознания и самоотношения влекут за собой организацию личностью своего поведения - процесс саморегулирования.

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, в возрасте 3-7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глаза-щи. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки.

Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В 3-4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т.А.Репина). В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников [13, c. 65].

Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя. В 4-5 лет он невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). В 5-6 лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). В 6-7 лет большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др.

Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей седьмого года жизни.

Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. Поэтому даже старший дошкольник, понимая, что поступил или сделал что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.

Нередко старшие дошкольники уходят от ответа на вопрос типа «Кто у вас в группе лучше всех?», отвечая: «Не знаю. Я тоже хорошо дежурю (не дерусь, добрый и пр.)». В то же время более младшие дети не задумываясь говорят: «Я лучше» [8, c.16].

Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р.Х.Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Кроме того, дошкольник не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества или свойства. Поэтому дети часто гордятся качествами, которым обладают в незначительной степени. Оценивая себя, ребенок стремится к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, то он наделяет себя вымышленными.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

В возрасте 3-4 лет ребенок завышение оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения ребенок в 5 лет не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее.

Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.

Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А.Репиной показано, что 4-5-летние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В 5-7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в 6-7 лет не все дети могут мотивировать самооценку.

До 5 лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 5-6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают себя в разных видах деятельности.

На 7-м году жизни у ребенка намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе [8, c.19].

Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («Нравлюсь») или при общей положительной оценке «Хороший» - сдержанное эмоционально-ценностное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»). У детей 4 лет чаще наблюдается тенденция обосновывать эмоционально-ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»). В 4-5 лет намечается желание что-то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика. В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.

Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.

Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б.Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).

К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.

Таким образом, особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:

- возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;

- оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;

- дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;

- к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;

- развивается способность мотивировать самооценку;

- появляется осознание себя во времени, личное сознание.

1.3 Общая характеристика детей дошкольного возраста

В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период с 3 до 7 лет.

С 3 до 7 лет ребёнок овладевает склонениями, спряжениями глаголов. В этот период формируется регулятивная функция речи, т.е. использование речи для регуляции собственного поведения [14, c.26].

Одновременно с развитием речи интенсивно развивается мышление ребёнка. В период преддошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребёнка и носит наглядно-действенный характер, т.е. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируя только образами. В начале образное мышление ребёнка ещё связанно с конкретными предметами и их свойствами, однако уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Ребёнок младшего дошкольного возраста решает задачи с помощью внешних ориентировочных действий, т.е. находит решение методом проб и ошибок (наглядно-действенное мышление), тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после ознакомления с несколькими вариантами решения способен решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связанно только с практическими предметными действиями и непосредственным восприятием, становится наглядно-образным. Наглядно-образное мышление – одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идёт о знакомой ситуации. Однако познание действительности, её существенных связей и зависимостей происходит главным образом но основе наглядно-образного мышления – полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребёнка -–наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления, в том числе логическому, понятийному[13, c.23].

Всё развитие ребёнка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребёнком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.

Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, чего взрослый воспринимается ребёнком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влияние на реб1нка тем, часто ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребёнка.

Кроме того, общение ребёнка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребёнком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников [5, c.68].

Общение ребёнка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребёнок – взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно cлова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребёнком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребёнком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребёнка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирования ребёнка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

В процессе психического развития ребёнка его общение со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Психолог М. И. Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе[8, c.42].

Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в 2 – 6 мес), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребёнка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес до 3 лет), где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства – предметно-орудийной деятельности. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения – внеситуативно-познавательный, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе её лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его ещё ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М. И. Лисина, эта форма общения тесно связанна с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребёнок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье на работе родителей и т.д. (8; 44).

Потребность активной деятельности является оной из главных потребностей ребёнка. В детстве она приобретает несколько «ликов», и у детей формируется несколько видов деятельности. В ходе деятельности происходит усвоение общественного опыта, обогащаются формы познания мира, совершенствуются психические процессы. Ряд деятельностей является для ребёнка ведущими[8, c.44].

Генетически первой и ведущей детской деятельностью является общение с взрослым. Оно возникает у детей в первом полугодии жизни. Всё развитие ребёнка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребёнком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.

Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, чего взрослый воспринимается ребёнком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, часто ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребёнка.

Кроме того, общение ребёнка с взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребёнком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

Общение ребёнка с взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребёнок – взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребёнком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребёнком и взрослым конфликтов. Дефицит общения с взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребёнка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирования ребёнка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

В рамках предметной деятельности начинается становление предпосылок для других видов детской деятельности. Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие таких продуктивных видов деятельности, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство – это возраст, в котором проявляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка[15, c.147].

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребёнка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребёнка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый. Однако ребёнок ещё мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить своё стремление – это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребёнок начинает всё точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносить свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

Кроме вышеназванных значений игры, можно отметить также следующие:

– Сюжетно-ролевая игра влияет на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ребенок не способен отграничить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры ребенок научается соотносить различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нормы; происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как плохие или хорошие.

– В процессе игры происходит развитие произвольного поведения, которое связано с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого.

Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие таких продуктивных видов деятельности, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство – это возраст, в котором проявляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка (2; 147).

В процессе развития ребёнка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребёнка существуют в виде обобщённых намерений, начинается осознавание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребёнка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит её формирование.

Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более важное место в жизни ребенка[2, c.46].

В этом возрасте происходит быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, его движения становятся все более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка практически готова к обучению письму.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире (5; 98).

2.1Принципы, условия организации театральной деятельности

Исследуя театрализованную игру как объект педагогической деятельности, нами была проанализирована литература по теме исследования. Основными теоретическими положениями были выделены следующие: театрализованная игра имеет большое значение в процессе развития познавательных процессов и качеств личности ребенка; игра имеет большой потенциал при обучении ребенка разным способам поведения, проигрывании разных социальных ролей; в игре ребенок социализируется, что позволяет в дальнейшем использовать этот процесс при адаптации ребенка в обществе. Эти положения позволяют считать театрализованную игру объектом педагогической деятельность, а, следовательно, изучать возможность ее использования для эффективного процесса развития самосознания.

Л.Д. Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурные компоненты в виде:

– осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я;

– осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я);

– познавательные когнитивные представления о себе;

– эмоциональное, чувственное представление о себе [2, c.68].

Психологический анализ самосознания, как считает И.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качестве одного из возможных вариантов структуры она предлагает понимание самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности [3, c.71].

Основным фактором, влияющим на становление активности, развитие самосознания и уверенности в себе, в дошкольном детстве выступает общение со взрослым. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда:

- выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;

- организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;

- представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;

- организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова и др.).

Рассмотрим подробнее влияние оценочных воздействий взрослого на становление самостоятельности и самооценки ребенка.

Доброжелательное и нежное отношение к младенцу, создание фона заботливости и внимания, обращения к малышу по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности. Совместные наблюдения, показ разных способов использования предметов развивают активность в сфере манипуляций с предметами. Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действий.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится - на сцене или в зале.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность. Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, в котором он, школьный театр, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляет свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность [14, c.92].

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - всему тому, что свойственно театру с одной стороны, и детству - с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно- педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

2.2Методы исследования самосознания

На современном этапе развития психологической науки в нашей стране одной из наиболее актуальных является проблема развития самосознания как важнейшего составного компонента личности. В психологической литературе показано, что являясь “ядром личности”, самосознание оказывает регулирующее влияние на все стороны жизнедеятельности человека.

В работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева и ряда других авторов раскрываются различные аспекты становления самосознания, его развития. В числе наименее изученных вопросов - условия и механизмы развития самосознания в переходные периоды онтогенеза, в частности в начале переходного возраста, когда происходят качественные изменения самосознания, определяющие развитие социальной и интеллектуальной активности. Было установлено, что на формирование личности и ее самосознание решающее влияние оказывают социальные, психические и физиологические условия и факторы.

Проявление самосознания можно проследить у ребенка в начале раннего возраста. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.

Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканный носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, - следовательно узнавали себя. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания.

Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: “Тата”, “Саша”. Потом, к трем годам, появляется местоимение “я”. Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего “я”, но того, что “я хороший”, “я очень хороший”[8, c.76].

В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка.

В дальнейшем формировании личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе онтогенетического развития личности свои специфические особенности.

У дошкольника в ролевой игре формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, развивается социальная активность, самосознание. Осознавая свое “Я”, дошкольник стремиться проявить себя, свою активность, подражая взрослым. Он видит себя глазами взрослых, его воспитывающих.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний - “я рад”, “я огорчен”. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: “когда я был маленьким”, “когда я вырасту большой”.

По замечанию Л.И Божович, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде “системы “Я”. В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе.

В дальнейшем формировании личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе онтогенетического развития личности свои специфические особенности.

В дошкольный период рост активности и желание действовать, пробовать себя в различных начинаниях проявляется особенно ярко. Ребенок испытывает настоятельную потребность в применении и развитии своих новых возможностей.

Ему нравится достигать какой-нибудь цели, получать ожидаемые результаты, благодаря собственным усилиям, справляться с определенными требованиями и при том общаться, вызывать к себе внимание, встречать одобрение [8, c.78].

В игре укрепляется и развивается человеческая потребность в активном воздействии на окружающих, у него формируются первые “моральные инстанции” (Д.Б. Эльконин,1960), и на этой основе начинает формироваться оценка собственного поведения, начальная форма сознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным новообразованием этого важнейшего периода” (Д.Б. Эльконин, 1960, с.316).

Осознавая свое “Я”, дошкольник стремиться проявить себя, свою активность, подражая взрослым [8, c. 79].

В ролевой игре у дошкольника формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, развивается социальная активность, самосознание.

2.3 Средства организации театральной деятельности

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

Это объясняется двумя основными моментами: в - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Как отмечает Петрова В.Г. театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества [2, c.67].

В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение

Театрализованная деятельность позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности и развитие творческих способностей (2, 21).

А умело, поставленные вопросы при подготовке к театрализованной деятельности побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, «совершенствуется звуковая сторона речи» Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.

Это способствует развитие творческих способностей проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.

В театрализованной деятельности действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.

Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших [5,c. 40].

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Тематика и содержание театрализованной деятельности, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке [5, c.43]. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом, перевоплощается в него, живет его жизнью это самый частый и распространённый вид театрализованной деятельности как развитие детского творчества. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подрожать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создаёт уних удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. Большое и разнообразное влияние театрализованной деятельности на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной деятельности усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят [17, c.34].

Развитие творческой личности дошкольника, а также создание условий для его самоопределения и самореализации – одна из задач, поставленных законом «Об образовании» Российской Федерации. Театральное искусство – эффективное средство активизации творческого потенциала ребенка, развития его общей культуры и личности в целом.

Практически нет ни одной сферы деятельности человека, которая в той или иной степени не нуждалась бы в творческом подходе и не была бы объектом приложения творческих усилий. Вместе с тем по этому признаку можно выделить три категории творческой деятельности и занятых ими лиц. Первая категория охватывает те сферы деятельности, которые принято относить к творческим (наука, образование, искусство, культура), а субъектами творчества являются лица, которые по роду занятий принадлежат к категории творческих профессий, полностью посвятив себя избранному ими виду творчества (ученые, педагоги, писатели, композиторы, архитекторы, художники, скульпторы, журналисты, режиссеры, артисты).

Таким образом, развитие творческого и личностного потенциала наиболее эффективно будет проходит как раз при включении подрастающего поколения в культурно-досуговую деятельность, что и было доказано в работе на теоретическом уровнях.

  1. Активные методы в работе школьного психолога [Текст]/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М. 2000. – 220 с.
  2. Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. – Библиограф. 280-2886 с.
  3. Арт-педагогика. Арт-терапия в специальном образовании. [Текст] / Под редакцией Медведевой Е.А. Левченко И.Ю. Комисарова Л.Н. Добровольской Т.А. – М. Издательский центр «Академия», 2001. – 130 с.
  4. Артюхова, И. С. Настольная книга классного руководителя [Текст]: 1-4 классы / И. С. Артюхова. – М. Эксмо, 2008. – 432 с. - Библиограф. 425-430 с.
  5. Баклушинский, С.А. Белинская, Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность [Текст] / С.А. Баклушинский, Е.П. Белинская // Этнос. Идентичность. Образование. М. 1998. – 100 с.
  6. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности [Текст] / Е.П. Белинская // «Мир психологии», 1999 г. №3. – С.14-18
  7. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. [Текст]. / Э. Берн. - СПб. 2005.- 240 с.
  8. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. [Текст] / Р.Бернс. - М. 1986. – 300 с.
  9. Божович, Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников [Текст] / Е.Д. Божович // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М. 1987. – С. 78-91.
  10. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М. 2007. – 340 с.
  11. Демченко, Е. Д. Применение современных технологий в педагогическом самообразовании [Текст] / Е. Д. Демченко, Е. В. Скачкова //Дополнительное образование. - 2004. - N 1. - С. 27-29.
  12. Клайнпетер, У. Реслер, Г.-Д. Основные принципы психотерапии в детском и подростковом возрасте [Текст] /У. Клайнпетер, Г.Д. Реслер // Психогигиена детей и подростков. М. 2005. - 200 с.
  13. Клее, М. Психология подростка. [Текст] / М. Клее. - М. 1991. - 450 с.
  14. Комарова, Т. С. Школа эстетического воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М. Зимородок: Карапуз, 2006. – 415 с. - Библиогр. 410 - 413 с.
  15. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. [Текст] / И.С. Кон. - М. 12003. – 320 с.
  16. Кон, И.С. Категория Я в психологии [Текст] / И.С. Кон // «Психологический журнал», 2001 г. №3. – С 28-32.
  17. Крайг, Г. Психология развития. [Текст] / Г.Крайг. - СПб. 2000. – 560 с.
  18. Лютова, Е.К. Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми (комплексная программа). [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - С-Пб. Речь, 2003. - 290 с.
  19. Лютова, Е.К. Монина, Г.Б. Шпаргалка для взрослых (психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми). [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина С-Пб. Речь, 2002. М. Творческий центр «Сфера», 2002. – 280 с.
  20. Майерс, Д. Социальная психология. [Текст] / Д. Майерс. - СПб. 1997. – 140 с.
  21. Маклаков, А.Г. Общая психология. [Текст] /А.Г. Маклаков. - СПб. 2000. – 200 с.
  22. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования. [Текст] / Р. Нельсон-Джоунс. - СПб. 2002. – 309 с.
  23. Немов, Р.С. Психология. [Текст] /Р.С. Немов. - М. 1995. – 430 с.
  24. Психология и этика делового общения [Текст] / Под ред. В.Н. Лаквриненко. – М. ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 316 с. - Библиогр. 313 -315 с.
  25. Сергеев, С. Ф. Педагогика самопроектирования личности [Текст] / С. Ф. Сергеев // Школьные технологии. - 2006. - N 4. - С. 9-11
  26. Скрипкина, Т.П. Гульянц, Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. [Текст] / Т.П. Скрипкина - Ростов-н/Д. Изд-во РГПУ, 2003. – 100 с. - Библиогр. 995-100 с.
  27. Технология эффективной профессиональной деятельности. [Текст]– М. Красная площадь, 2006. – 140 с. - Библиогр. 138-140 с.
  28. Щуркова, Н. Е. Профессиональное мастерство классного руководителя [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М. Айрис-пресс, 2007. – 160 с.