Скачать:

Предварительный просмотр:

Содержание

Введение…………………………………………………………………………        2

Глава 1.    Внимание ……………………………………………………………..        3

    Особенности развития внимания у детей

дошкольного возраста ………………………….         ………………….        3

    Рассеянность внимания у дошкольников и её причины…….        …….        6

Глава 4.  Методы развития внимания и памяти дошкольников

Заключение………………………………………………………….        ……..        ……28

Список использованной литературы……………………………………        ……29

Введение

Внимание и память в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.

Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание и память долгое время не приобретают самостоятельности. Ребёнок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чём-либо сосредоточиться, сохранить в памяти увиденное или услышанное. Такие действия начинают складываться только в дошкольном возрасте.

Роль внимания и памяти в развитии ребёнка огромна: усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек…

Организация и воспитание внимания и памяти ребёнка предполагает выяснение многих вопросов: от чего зависит произвольное и непроизвольное внимание дошкольника? Как запоминают дети? Каковы пути развития видов памяти?

Контрольная работа посвящена особенностям развития внимания и памяти у детей дошкольного возраста, а именно: видам внимания и памяти, их направлениям и методам развития. Для определения внимания детей-дошкольников проведены эксперименты, результаты которых приведены в работе.

Глава 1. Внимание

    Особенности развития внимания у детей

дошкольного возраста

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счёт ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте – предмете, событии, образе, рассуждении. «Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счёт которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать всё поле сознания целиком, вытесняя из него всё остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас». [1]

Учебная деятельность дошкольника требует хорошего развития произвольного внимания. Ребёнок должен уметь сосредоточиться на задании, в течение длительного времени сохранить на нём интенсивное (концентрированное) внимание, с определённой скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6–7 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребёнок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему ещё трудно так организовать свою психическую деятельность.

Возрастная особенность дошкольников – сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание дошкольников безо всяких усилий с их стороны.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Даже дети подготовительной группы ещё не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности. В качестве конкретизации можно сказать, что только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Итак, слабость произвольного внимания – одна из основных причин трудностей дошкольника. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приёмов его можно развить и скорректировать. Доказано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребёнка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребёнку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестаёт откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребёнка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребёнок, который учится что-либо рисовать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

В своём развитии произвольное внимание проходит определённые стадии. Исследуя среду, ребёнок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем даёт целостное описание ситуации и, наконец, – интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Развитие устойчивости произвольного внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребёнка составляет всего 14 минут, то к 6–7 годам она возрастает до 1,5–3-х часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Кроме того, к концу дошкольного периода (6–7 лет) у ребёнка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание. Также в озрастает устойчивость внимания и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Как указывает известный детский психолог В. С. Мухина, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребёнок 6-ти лет лучше осознаёт картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.  Так же долго ребёнок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности – рисовании, конструировании, изготовлении поделок. Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии интереса к этой деятельности (о чём мы говорили выше). Ребёнок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребёнок отвлекается от неё в среднем 4 раза, то в 6 лет – всего один раз. Это один из ключевых показателей готовности ребёнка к обучению в школе.

Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребёнка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко. Так, правильно. А где теперь самое большое? Поищи!» и т. д.). Позднее ребёнок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребёнок становится способным заранее организовать своё внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Значение словесной самоинструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям-дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых запрещённое изображение (например, медведя). Ребёнок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях дети с трудом выполняли задание, часто ошибались. Однако выполнение задания сразу же изменялось, когда ребёнку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассматривания изображений на карточках вспомнить, какие карточки можно брать, а какие – нельзя). Начиная со старшего дошкольного возраста, дети после этого давали правильные решения, даже если в последующие задания вводили новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10–12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребёнка.

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создаёт возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счёт), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием.

Из вышесказанного можно заключить, что, хотя дети дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остаётся преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды   деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

    Рассеянность внимания у дошкольников и её причины

Мы выяснили, что значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в собственных каракулях машину или дядю. Но всё это – результаты общей ориентировки в окружающем мире, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений и регуляцию практических действий.

Насколько сильно и интенсивно ребёнок может сосредоточиться на объекте, а также насколько он способен сопротивляться отвлекающим обстоятельствам и случайным помехам определяет концентрация внимания. Чаще всего сила сосредоточения у дошкольников невелика, поэтому её важно развивать.

Переключение внимания определяется скоростью преднамеренного перехода ребёнка с одного объекта или вида деятельности на другой. При этом перевод внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое реализуется волевым усилием.

Распределение внимания предполагает его рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Именно это свойство даёт возможность совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. В дошкольном возрасте переключение и распределение внимания развиты слабо и требуют тренировки.

Плохая переключаемость внимания иногда может проявляться в таком широко распространенном явлении, как рассеянность. Чаще всего это бывает у очень впечатлительных, глубоко увлечённых, а иногда и творческих детей. Находясь под впечатлением от интересного занятия, сказки, фильма, ребёнок может надолго оказаться «в плену» у этих воспоминаний. Возникшие в сознании яркие образы, пережитые им сильные эмоции, чувства властно захватывают доминантное положение и не могут сразу исчезнуть и уступить место другим. Дошкольник не может переключить своё внимание на другие занятия, становится невнимательным ко всему, кроме этих доминантных впечатлений. Рассеянность такого рода часто встречается у крупных учёных, которые постоянно забывают о малозначащих для них мелочах жизни, потому что поглощены своими мыслями.

Рассеянность в детском возрасте проявляется в неумении ребёнка надолго сосредоточиться на чём-то одном, в частом отвлечении. Взрослым необходимо помнить, что отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у детей – явление естественное, обусловленное особенностями их нервной деятельности.

Но существует ряд причин, которые усиливают возможность ребёнка быть рассеянным. Первая причина касается здоровья дошкольника. Рассеянность может быть следствием нарушения правильного дыхания, а значит и снабжения мозга кислородом. Аденоиды (полипы), образовавшиеся в носоглотке, разрастаясь, затрудняют дыхание через нос. Ребёнок дышит ртом, и это пагубно сказывается на его работоспособности. Удаление аденоидов ликвидирует постоянную сонливость ребёнка, а с ней и его рассеянность.

Второй причиной является лёгкое и быстро проявляющееся утомление детей. Оно наступает особенно быстро при выполнении трудной, неинтересной и однообразной работы, требующей длительного напряжения нервно-мышечной системы и особенно зрительного и слухового аппаратов. Перегрузка впечатлениями, сильными эмоциональными переживаниями, недостаточный отдых вызывают возникновение сильного и разлитого торможения деятельности мозга. Наступает сонливость, нервные клетки теряют восприимчивость и перестают отвечать на «падающие» на них раздражители. Чтобы избежать этого, важно следить за тем, чтобы ребёнок соблюдал режим дня, особенно в выходные дни. Не стоит перегружать его в выходные занятиями в различных кружках, студиях, посещением гостей, театров, музеев, просмотром фильмов, компьютерными играми и т. п. Такое изобилие впечатлений не даёт ребёнку возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в рабочие дни.

И третья причина рассеянности – неправильное воспитание ребёнка в семье. Освобождение ребёнка от всех его обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей, отсутствие нормирования времени занятий, отдыха, развлечений, разбросанность интересов также может вызывать быстрое утомление и отключение внимания у ребёнка.

Свойства внимания, или аттенционные способности, можно и нужно развивать. Растущему ребёнку важно понимать, почему он должен быть внимательным, а для этого его необходимо научить быть внимательным.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трёх основных аттенционных умений:

    Ребёнок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции. Ребёнок должен уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия. Ребёнку нужно помнить инструкцию и контролировать её реализацию. Для этого инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктаж на отдельных этапах работы; повторение инструкции осуществляется в плане практического действия; приветствуется оказание ребёнком помощи товарищам, что также требует ясного представления задачи. Ребёнок должен приобрести навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.

Таким, образом, внимание – одно из уникальных свойств психики человека. Без него невозможна работа памяти и мышления. Внимание требуется, чтобы добиться успеха в игре, спорте, любом деле. Особенно важно внимательное отношение к людям. Здорово, если ребёнок поймёт это уже в детстве.

Глава 2. Основные направления развития памяти

в дошкольном возрасте

Память – это «форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта». [2]  Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующем применении. Сохранение опыта создаёт возможности для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).

Каким образом происходит развитие памяти, её видов и процессов у детей дошкольного возраста? Об этом ниже.

2.1. Виды памяти и их развитие

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека, в данном случае – детей дошкольного возраста.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т. е. то, что запоминается – это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи и вкусы. Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети запоминают буквально всё, задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребёнок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа; пробуя что-то, запоминают вкус и свои ощущения при этом. Таким образом, память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно, как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения ребёнок должен был бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать – значит научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определённые свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т. е. группировать предметы и явления на основании произведённого обобщения и т. д.

Обучение детей различным мыслительным операциям, а именно: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация – необходимо не только для развития мышления детей. Именно мыслительные операции становятся при определённых условиях способами логического запоминания.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется словесно-логической. Только специальные занятия, различные беседы, дидактические игры способствуют развитию умения находить в предметах сходство и различие, выделять наиболее существенные признаки, группировать предметы на основании общих признаков, обеспечивают усвоение детьми обобщённых названий.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от её развития зависит развитие всех других видов памяти. У дошкольников она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

В зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную.

«Запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий» [3]. называется непроизвольной памятью. Что же запоминает дошкольник непроизвольно? Каковы причины непроизвольного запоминания?

Предметы яркие, красочные, новые или необычные, привлекая к себе внимание ребёнка, могут непроизвольно запечатлеться в его в мозгу. Воспитатели, используя особенности предметов и объектов, могут в известной мере руководить процессом непроизвольного запоминания. Однако следует иметь ввиду, что даже в этом случае запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребёнка, а выступает как результат определённого взаимодействия его с объектами. Дети с разными потребностями и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности неодинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Если одного ребёнка он заинтересует, удивит, вызовет к себе непроизвольное внимание, то другого этот же предмет оставит равнодушным, не произведёт на него никакого впечатления и поэтому не оставит и следа в его памяти.

Непроизвольно может запечатлеться то, что неоднократно повторяется. Например, ребёнок запоминает дорогу, по которой он ходит с родителями в детский сад и обратно (домой).

«Однако, исходя лишь из внешних особенностей предметов, из частоты их воздействия на человека, нельзя понять действительную природу непроизвольной памяти». [4]  Уже отмечено, что далеко не всё из того, что выделяется нами внешне или многократно на нас воздействует, непроизвольно запоминается.

Главная особенность непроизвольной памяти, как отметил в своих исследованиях П. И. Зинченко, состоит в том, что «непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности человека». [5]

Непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти то, с чем взаимодействует человек, что является целью его деятельности. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольников – это, прежде всего, соответствующим образом организовать их разнообразную деятельность: игровую, трудовую, учебную. Немаловажную роль в этом процессе занимает речевая деятельность.

Перечислим основные случаи, когда дошкольник лучше запоминает предметы:

    когда он их называет. Звуковая сторона предмета. Например, потешки, считалки, стихотворения. Их увлекает возможность произнесения новых звукосочетаний, что становится для них своеобразной игрой в слова и звуки. Активное отношение детей к фонетике языка положительно влияет на запоминание ими словесного материала. Литературные произведения. Это объясняется и выражается в сопереживании герою и мысленном участии с ним. Картинка (это важное средство развития речи, мышления, памяти, воображения). Они помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах, расширяют кругозор (дошкольники знакомятся с новыми предметами и явлениями). Особенно эффективно действует на запоминание – сравнение картинок между собой.

Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалами, тем выше продуктивность непроизвольного запоминания этого материала.

Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности. Поэтому руководство непроизвольной памятью детей дошкольного возраста предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Предлагая детям всё усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию и т. п. воспитатель активизирует умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечивает возможность непроизвольного запоминания.

Кроме того, главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребёнка дошкольного возраста, – это переход от непроизвольных к произвольным её процессам.

Выше мы говорили, что посредством наблюдения у дошкольника возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного периода. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребёнок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребёнок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребёнка запомнить надо всячески поощрять, – это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения. Появление произвольной памяти способствует развитию культурной (опосредованной) памяти – наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребёнок способен усилить свою память с помощью классификации и группировки. Известны положительные примеры, когда психологи и педагоги занимались целенаправленным обучением дошкольников приёмами классификации и группировки в целях запоминания.

Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к учебной деятельности, к школе, к постоянным умственным нагрузкам.

Дошкольник младшего возраста (3–4 года), как показывают психологические исследования, запоминает произвольно чрезвычайно мало материала. В среднем из 15 названных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Можно с уверенность сказать, что дети этого возраста еще не готовы использовать для запоминания какие-либо вспомогательные средства: картинки, подсказки, вопросы только мешали ребёнку запоминать. Значительно лучше обстоят дела с произвольным запоминанием в старшем дошкольном возрасте. Дети 5–7 лет из 15 предложенных слов правильно воспроизводили 4,55 слова. Кроме того, большинство детей этого возраста (более 80%) уже способны привлекать для запоминания вспомогательные средства, в частности, картинки. В этом случае объём запоминания возрастает почти в два раза и составляет в среднем 8,25 слов. По всей вероятности, увеличение количества запоминаемой информации вызвано не только появлением произвольной памяти, но и культурной, опосредованной. [6]

Итак, в тех случаях, когда перед дошкольником стоит какая-либо цель, речь идёт о произвольной памяти. Также произвольная память характеризуется и тем, что она направлена на запоминание определённых объектов. Развитие произвольной памяти у детей начинается с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

У ребёнка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. Почему так происходит?

Дело в том, что в своей практической и игровой деятельности дошкольник должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретёнными знаниями, умениями и навыками. Без этого ему невозможно будет выполнить действия по самообслуживанию, требования взрослых и речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности.

Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запоминать. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, т. к. чем богаче опыт и знания детей, запечатлённые ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.

Непроизвольная и произвольная память, вместе с тем, представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Уже доказано, что непроизвольная память занимает огромное место в жизни не только дошкольника, но и каждого человека. На основе непроизвольной памяти без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная – подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. [7]  Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту. Например, у дошкольников непреднамеренное запоминание различных абсурдных стихотворений, считалок и т. д. носит долговременный характер.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. Например, у годовалого ребёнка образы того периода для запоминания носят кратковременный характер. Он после непродолжительной встречи с родственником через несколько дней может не узнать его.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала (целенаправленное заучивание неинтересного стихотворения). Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для её перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей (например, чтение в лицах, драматизация стихотворений). В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации – не более 7 + (–) 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объёмов осмысленного перцептивного материала.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти – оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно – использованную информацию, утратившую своё значение, помнить нерационально – ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Итак, вступая в разнообразные отношения с окружающим миром, осуществляя практическую деятельность, ребёнок познаёт и запоминает многие предметы и явления, которые с течением времени расширяют его кругозор, формируют жизненный опыт.

2.2. Развитие процессов памяти

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Рассмотрим подробнее процессы памяти.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании дошкольника под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Сознательно запоминать можно только посредством зрительных образов, так как человек может управлять в воображении только зрительными образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) – это процесс соединения двух образов. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если же человеку  предъявить фразу или слово на незнакомом языке, которые не возбуждают в мозге зрительные образы, он даже не сможет её повторить.

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н. А. Корниенко. Испытуемым – детям-дошкольникам – предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих – название незнакомых детям деревьев и кустарников (третья серия).

Результаты исследования показали следующее: 1) во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте, ребёнок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребёнком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.

Успешность запоминания определяется, в первую очередь, возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. Успешность зависит от заинтересованности дошкольника к данному материалу, явлению или предмету. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного запоминания дошкольник не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приёмов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов П. И. Зинченко и А. А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведёт к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого – запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания – определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.

Удерживание информации в памяти называется сохранение. Уже на первом году жизни ребёнка впечатления от окружающего оставляют «след» в его памяти. Как правило, в памяти дошкольника сохраняются яркие, понравившиеся им образы, предметы, явления. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удаётся.

Между тем, ребёнок способен забывать. Забывание – это исчезновение информации из памяти, т. е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885 г.), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объёма запоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включённости его в деятельность субъекта и т. д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его содержание, значимое для дошкольника, подвергается качественным изменениям и включается уже в опыт этого дошкольника.

Согласно интерференционным теориям (Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, 1967), забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону (1968), долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и это теория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания.

Вообще говоря, забывание – весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Забывание даёт возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.

Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении.

Узнавание – появление чувства знакомости при повторном восприятии. Один из фактов, относящихся к истокам узнавания, заключается в том, что объекты, знакомые ребёнку, оказывают определённое действие на его поведение. К примеру, когда с ребёнком общаются люди, к которым он привык, он улыбается, тянется к ним. И наоборот, ребёнок выказывает неудовольствие, кричит.

В отличие от узнавания воспроизведение характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Например, дошкольник стремится воспроизвести дословно услышанную им сказку. При этом он употребляет те слова, какие были в сказке. Если ему удаётся вспомнить нужное слово, он поправляет себя. Или другой пример, переезд в другую местность (или квартиру). Ребёнок в этом случае разграничивает более давние и менее давние события, припоминая, где они происходили (на старой квартире, «в моём другом доме» и т. д.).

Итак, воспроизведение – это восстановление в сознании ребёнка образов, воспринятых им ранее объектов, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения.

Воспроизведение у дошкольника теснейшим образом связано с восприятием. Дошкольник воспроизводит всё, что видит и слышит. Кроме того, для развития воспроизведения дошкольника существеннейшее значение имеет игра. Это особенно ясно можно видеть на играх, в которых ребёнок повторяет то, что наблюдал. Необходимым условием подобных игр является воспроизведение виденных ребёнком картин из окружающей жизни, а также событий, происходивших с ним самим.

Наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий, называется припоминание. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти. В опытах З. М. Истоминой детям в процессе игры давали задание сходить в «магазин» и назвали предметы, которые они должны были «купить». Когда ребёнок «приходил» в «магазин» за покупками, он старался воспроизвести названные педагогом предметы, а также осуществлял активные попытки припомнить позабытое. [8]

Итак, хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, её направленностью на достижение предстоящих целей.

Глава 4. Методы развития внимания и памяти дошкольников

(игры и упражнения)

Развитие внимания и памяти и дошкольников – процесс, весьма, очень сложный. И чтобы внимание и память грамотно развивались, ведущие педагоги и психологи рекомендуют проводить с детьми различные игры и упражнения.

4.1 Упражнения и игры на развитие внимания

На развитие внимания направлены нижеследующие упражнения:

    Развитие концентрации внимания .

Родитель вместе с ребёнком должен разучить какое-нибудь стихотворение при включённом радио или телевизоре. Первое четверостишие надо учить при очень слабом звуке. Запоминая второе четверостишие, немного увеличить громкость. Последнее четверостишие – разучивать при достаточно громком звуке.

    Тренировка переключения и распределения внимания .

Ребёнку предлагается лист со строчками, состоящими из разных фигур, которые расположены вперемежку: круги, квадраты, прямоугольники, трапеции, овалы и т. п. Даётся задание: одну фигуру (например, круг) зачёркивать вертикальной чертой, а другую фигуру (например, треугольник) подчёркивать горизонтальной чертой, все остальные фигуры пропускать.

Для лучшей организации внимания необходимо между упражнениями проводить развивающие игры.

Развитие внимания.

В ходе игры детям даётся сложное задание. Взрослый показывает замысловатый узор, выполненный на бумаге, и говорит: «Сейчас мы будем это рисовать». У детей не получится сразу воспроизвести нужный узор. Взрослый тогда делит задание на частные задачи, давая инструкции по выполнению отдельных элементов узора. При этом, объясняя, как выполнять тот или иной элемент рисунка, взрослый постепенно увеличивает сложность и объём действий, которые ребёнок должен выполнить. Когда ребёнок воспринимает словесную инструкцию взрослого, то перед ним встаёт необходимость перевести речевой приказ взрослого в самоприказ. Для этого он повторяет инструкцию вслух и про себя, а затем показывает, что и как он будет выполнять.

4.2 Упражнения и игры на развитие памяти

Для развития памяти и аттенционных способностей  дошкольникам можно давать такие задания:

    Закрыть глаза и описать, во что одеты ребята, с которыми он играет. Закрыть глаза и сказать, какого цвета глаза и волосы у остальных ребят. Закрыть глаза и назвать остальных ребят, распределив их по росту – от самого маленького до самого высокого. Не поворачиваясь, назвать все предметы, которые находятся у него за спиной, описать их форму, размеры, цвет. Сидя с закрытыми глазами в течение двух минут, перечислять все звуки, которые он будет слышать. Сколько ступенек на лестнице? Сколько окон в комнате? Когда взрослый хлопает в ладоши, ребёнок должен принять определённую позу. Один хлопок – поза аиста (стоять на одной ноге, поджав другую). Два хлопка – поза лягушки (надо присесть, при этом пятки вместе, носки врозь, колени разведены, руки между ногами на полу). Три хлопка – поза коровы (встать на четвереньки и произнести «му»).

Игра в слова.

Задание 1.  Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить.

ВНИМАНИЕ! Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь.

ПОВТОРИ!

Задание 2.  Как ты думаешь, можно ли разделить эти слова на группы, части. На какие группы или части ты бы разбил эти слова? (Ребёнок может назвать много вариантов. Это хорошо. Пусть мыслит. Но нужно подвести его к наиболее правильному ответу. Например: «Вспомни сначала животных, а потом перечисли предметы мебели…»).

Задание 3. Придумай слова, которые начинаются с буквы С (или какая-либо другая буква).

Игра «Осенние листья».

Задание.  «Посмотри на этот лист. Запомни его».

Далее этот лист надо закрыть и попросить ребёнка отыскать точно такой же среди остальных. (если никому не удаётся задачу решить сразу, можно повторить несколько раз). Когда задача будет решена, нужно подробно обсудить с ребёнком то, как он запоминал. Необходимо детально проанализировать особенности контура листа, стебля, количество жилок и т. д.

Игра «Гуляем по зоопарку».

Ребёнку выдают 10 картинок с изображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время 3–5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребёнку предлагается закрыть глаза и представить, что мы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я буду называть тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк, ёжик, жираф, слон…

Задание 1.  Перечисли животных, которые были на картинках (если ребёнок затрудняется, то ему предложить воспользоваться картинками).

Задание 2.  Ребёнку опять выдают 10 картинок, что и в начале, и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3.  Найти на картинках животных, которые были названы.

Задание 4.  Картинки убираются. Ребёнка просят вспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5.  Перечислить всех животных, которые знает ребёнок.

Игра «Вкус и запах».

Задание 1. Представь лимон.

-          Каков он на вкус?

-          Вспомни, как пахнет лимон. Расскажи об этом.

-          Представь, что ты держишь лимон в руке. Что ты чувствуешь?

Задание 2.  Нарисуй лимон.

Задание 3.  Представь апельсин.

-          Каков он на вкус?

-          Вспомни, как пахнет апельсин. Расскажи об этом.

-          Какого цвета апельсин?

-          Представь, что ты держишь апельсин в руке. Что ты чувствуешь?

Задание 4.  Нарисуй апельсин.

Задание 5.  Расскажи, чем отличается апельсин от лимона. Чем они похожи?

Игра «Разрезанная картинка».

Материал: цветная открытка (картинка) с изображением предмета разрезается на несколько частей.

Инструкция: «Видишь, картинка сломалась. Почини её». Если ребёнок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощенный вариант. Далее следует опять предложить ему собрать первую картинку – пусть пробует различные варианты, не следует торопить его.

Задание.  Картинка убирается, и ребёнка просят по памяти нарисовать её.

Если при выполнении задания обнаруживается хоть одно несоответствие оригиналу, то эту ошибку надо обязательно обсудить с ребёнком. Для этого можно использовать следующие вопросы:

-          Что изображено на картинке?

-          Какой формы твой рисунок?

-          Какого цвета твой рисунок?

При этом необходимо обсудить наличие или отсутствие деталей, штрихов и т. д. в рисунке ребёнка.

Игры со стихами.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе стихотворение про бобра. Я прочитаю его только один раз. Слушай внимательно!»

БОБЕР

Посмотри-ка на бобра:

Валит он в лесу осину –

Стрит в заводи плотину!

Зубы крепкие бобра

Поострее топора.

Н. Костарев

Задание. Скажи, что делает бобёр? Зачем он это делает? Что помогает бобру строить плотину?

После вопросов-ответов можно начать учить стихотворение. Это окажется довольно простым делом, так как ребёнок уже почувствовал информацию. Нужно повторять стихотворение, пока ребёнок не выучит его наизусть.

Всё то же самое проделать с другими стихотворениями.

Игра «Найди сходство и различие».

Читается стихотворение. Далее пусть ребёнок расскажет, о чем стихотворение. Потом попросить его внимательно рассмотреть образец. После чего образец закрывается листом бумаги, и ребёнок выполняет задание по памяти.

Игра в мяч «Рыбы, птицы, звери».

Ведущий кидает игроку мяч со словом, например: «Сокол». Игрок кидает мяч обратно ведущему и говорит: «Птица» (т. е. ребёнок должен определить к какой группе нужно отнести сокола). Дальше ведущий кидает мяч другому игроку и говорит слово, относящееся к другой группе и т. д.

Итак, проведение разного рода упражнений и игр способствует развитию внимания и всех видов памяти: произвольной, непроизвольной, зрительной, моторно-слуховой памяти, способности вспоминать, классифицировать и т. д.

Глава 5 Характеристика внимания и памяти дошкольников

Для определения внимания и памяти у детей проведены соответствующие эксперименты. Для их проведения были задействованы 2 ребёнка: девочка (Аня А. 5 лет) и мальчик (Родион Р. 6 лет). Эксперименты проводились индивидуально с каждым ребёнком в разные дни.

Для составления характеристики памяти этих детей проводился ряд экспериментов.

5.1. Серия экспериментов для составления

характеристики внимания детей

1. Детям было предложено нарисовать цветным карандашом кружки и палочки. Образец изображений предварительно был представлен детям: кружки – диаметр 1 см – и палочки – высота 1 см. Всего – 10 шт.

Аня А. (5 лет): 16.40 – 16.46. Задание выполняла старательно. Кружки получились неровные, разные по диаметру. Палочки – и прямые, и не совсем прямые, примерно одинаковые по высоте. Не отвлекалась во время выполнения задания.

Родион Р. (6 лет) – 18.20 – 18.25. Задание выполнял старательно, с интересом. Кружки получились ровные, но форме отличались – круглые и овальные. Палочки – прямые, примерно одинаковые по высоте. Не отвлекался во время выполнения задания.

Вывод: внимание детей было сконцентрировано на выполнении задания. Задание их заинтересовало, увлекло, поэтому оба ребёнка во время его выполнения не отвлекались, а старались, как можно лучше, выполнить заданное.

2.  Детям было дано общее задание – красиво нарисовать яблоки на дереве. Но способы выполнения – разные.

1 способ. Аня А. (5 лет): Самостоятельно красиво цветными карандашами нарисовать дерево с яблоками.

Время выполнения: 15.30 – 15.38. Задание выполняла старательно. Нарисовала дерево и ветки, на которых висят яблоки. Но – ветки нарисованы перпендикулярно стволу (а на концах веток – яблоки).

Не отвлекалась.

2 способ. Родион Р. (6 лет): Ребёнку был выдан образец с нарисованным изображением дерева. Необходимо было красиво дорисовать цветными карандашами яблоки на дереве и крону.

Время выполнения: 12.30 – 12.40. Задание выполнял старательно. Нарисовал крону дерева зелёным карандашом, яблоки на дереве – красным. На небе изобразил птиц в виде галочек (чёрным цветом). Объяснил свои изодополнения на рисунке: «У нас дома над деревьями всё время птицы летают».

Не отвлекался (хороший показатель готовности к школе).

Из вышеприведённых экспериментов можно заключить, что, поскольку дети во время выполнения задания не отвлекались, значит, их заинтересовали задания. Это можно судить и по тому факту, что Родион Р. самостоятельно принял решение на своём рисунке изобразить птиц. Значит, концентрация внимания детей была максимальной.

5.2. Серия экспериментов для составления

характеристики памяти детей

3. Детям предлагалось запомнить 10 слов в одном предъявлении на слух. Далее испытуемые называли слова, которые они запомнили.

Материал для исследования:

10 слов: стол, книга, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Проведение исследования.

1 задание.  Перед тем, как зачитывать ребёнку слова, ему озвучивалась инструкция: «Я назову тебе 10 слов, а ты постарайся их запомнить». Материал зачитывался громко, отчётливо и однотонно, не выделяя отдельные элементы. При этом соблюдался временной интервал между ними в 1 секунду.

После прочтения материала ребёнка просили повторить те слова, которые он запомнил в любом порядке. После воспроизведения зачитывалась инструкция: «Вы запомнили не все слова. Я прочту их ещё раз».

Аня А. (5 лет) – 5 слов (назвала – яблоко, конь, собака, огонь, лампа;

не назвала – стол, книга, часы, брат, окно).

Родион Р. (6 лет) – 5 слов (назвал – книга, стол, брат, конь, огонь);

не назвал – часы, яблоко, собака, окно, лампа).

При повторении запомнившихся слов Аня А. слово «яблоко» назвала в уменьшительно-ласкательном произношении – «яблочко» (и добавила: «Я люблю яблочки и бананчики»).

Родион Р. слово «книга» назвал как слово, употребляемое в обиходной речи, – «книжка» (он самостоятельно читает и любит читать книги…).

Причём оба ребёнка назвали по ассоциации слово «конь» – «лошадь». Аня А. сама себя поправила: «Не лошадка, конь».

Из вышеприведённого следует вывод, что у детей дошкольного возраста отмечается ассоциативная память. При этом надо отметить, что обычно дошкольник повторяет именно 5–6 слов. Это показатель хорошей кратковременной памяти.

У Ани А. и Родиона Р. хорошая кратковременная слуховая память.

В данном случае применялась методика, направленная на оценку внимания и кратковременной слуховой памяти.

2 задание. На следующий день детей попросили вспомнить, какие они запомнили слова из вчерашнего перечня:

Аня А. (5 лет) – 3 слова (яблоко, конь, огонь),

Родион Р. (6 лет) – 6 слов (книга, брат, лампа, конь, яблоко, огонь).

В этот раз дети назвали слова так, как они звучали. Аня А. назвала слова из своего запомнившегося перечня слов.

Родион Р. назвал больше слов, чем в 1-м задании, добавив одно слово («лампа») из повторного списка слов (как было уже написано выше, после 1-го задания детям вновь зачитывался список слов).

Я считаю, что, поскольку дети были опрошены не через 1 час, как того требуют исследователи, а только на следующий день, то из вышеизложенных показателей можно заключить, что у Родиона Р. отличная долговременная слуховая память, у Ани А. – хорошая.

4. Перед ребёнком поочерёдно было выложено 10 игрушек (в плоскую длинную коробку). При этом экспериментатор говорил: «Внимательно посмотри на них». Время демонстрации игрушек 20 секунд. Дети закрывали глаза, а в это время экспериментатор коробку с предметами закрывал крышкой. Затем ребёнка просили: «Назови игрушки, которые запомнил».

10 предметов: коза, собака (ротвейлер), лошадь, груша, яблоко, апельсин, сушки, печенье, сосиски, ель.

Аня А. (5 лет) – 7 предметов (не названы – коза, груша, печенье).

Родион Р. (6 лет) – 9 предметов (не названы – груша).

При воспроизведении Родион Р. слово «коза» воспроизвёл как «козёл», а слово «ель» было произнесено как в разговорной речи – «ёлка».

Некоторые слова были названы в уменьшительно-ласкательной форме: Аня А. слово «яблоко» – «яблочко», слово «печенье» оба ребёнка произнесли как «печенюшки».

Слово «собака» обоими детьми было названо по ассоциации с имеющейся у их бабушки собаки Джесси: Родион Р. – «Джеська», Аня А. – «собачка Джесси».

Результат: у детей хорошая непроизвольная память. При проведении эксперимента учитывалось, сколько предметов из общего числа названо ребёнком по памяти, повторы не учитывались.

Этот эксперимент был направлен на изучение зрительной непроизвольной памяти.

5. Дидактическая игра «Чего не стало».

Игра проводилась индивидуально с каждым ребёнком.

Задание 1. Перед детьми на столе были выложены 8 наименований овощей: помидор, огурец, зелёный лук, морковь, картофель, свёкла, капуста, баклажан.

Названия всех овощей были озвучены для детей, а затем вместе с детьми названы вслух.

После этого экспериментатор выборочно поднимал овощ и спрашивал у ребёнка: «Какой это овощ?»

Далее перед малышом была поставлена задача на запоминание. Каждому ребёнку было сказано: «Внимательно посмотри на фрукты и запомни» (в течение 20 секунд).

После отведённого времени дети закрывали глаза. В это время ведущий убирал один овощ (1-й раз – морковь, 2-й – капуста, 3-й раз – зелёный лук;   4-й раз – помидор). Дети открывали глаза и их просили вспомнить, какой овощ отсутствует.

Аня А. (5 лет) – всё отгадала.

Родион Р. (6 лет) – все овощи назвал.

Данный эксперимент был направлен на изучение произвольной зрительной памяти: у Ани А. и Родиона Р. отличная произвольная зрительная память.

Задание 2. Перед детьми на столе были выложены 10 наименований фруктов: апельсин, яблоко, груша, ананас, банан, лимон, виноград, гранат, киви, персик.

Экспериментатор не ставит перед малышом задачу на запоминание. Каждому ребёнку было сказано: «Внимательно посмотри на фрукты» (в течение 20 секунд).

После отведённого времени дети закрывали глаза. В это время ведущий убирал один фрукт (1-й раз – банан, 2-й – виноград, 3-й раз – лимон; 4-й раз – ананас). Дети открывали глаза и их просили вспомнить, какого фрукта не хватает.

Аня А. (5 лет) – не отгадала случай с лимоном.

Родион Р. (6 лет) – всё вспомнил.

Данный эксперимент был направлен на изучение непроизвольной зрительной памяти: у Ани А. – хорошая непроизвольная зрительная память, у Родиона Р. – отличная.

После проведения экспериментов для составления характеристики памяти сопоставлялись средние показатели по результатам, полученным в каждом эксперименте. Устанавливались соотношения показателей, полученных у одних и тех же детей при разных видах запоминания (результаты приведены ниже в таблице).