Сущность становления профессионализма педагогов вскрывается при сравнительно-сопоставительном анализе устойчивости взаимосвязей между высоким, достаточным, средним и малым уровнями содействия школьникам в познавательном саморазвитии и качественными проявлениями ведущих компонентов профессионализма (индивидно-типологическим, личностно-профессиональным, деятельностно-процессуальным). Различная природа компонентов позволяет предположить, что: их развитие подчиняется разным механизмам; они регулируют разные аспекты продуктивного становления профессионализма; значение устанавливаемых эмпирических закономерностей не рядоположено.

Личностно-профессиональный и деятельностно-процессуальный компоненты можно рассмотреть как психологические факторы - основные (субъективно обусловленные) внутренние причины, носящие характер движущих сил, детерминант становления профессионализма.

Индивидно-типологический компотент в силу своего объективно-субъективного характера может быть исследован в качестве психологического условия, т.е. значимого обстоятельства, от которого в большой степени зависит уровень содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Он имеют сложный генетически и социально обусловленный генезис. Вследствие этого он непосредственно и опосредованно регулирует развитие действенно-процессуального и личностно-профессионального компонентов. Мы объединили выделенные компоненты в базовые проявления профессионального здоровья.

Под профессиональным здоровьем учителя нами понимаются такие интегральные составляющие его физического, психического и социального статуса, которые определяют способность к профессиональному самовосстановлению, к эффективной адаптации к непрерывно меняющимся ситуациям содействия школьнику в познавательном саморазвитии при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, обеспечивающего готовность к самокоррекции авторской системы деятельности.

Исследованиями в области педагогической психологии выявлены отдельные составляющие профессионального здоровья учителей разных специальностей. Нам было необходимо обозначить специфику действия компонентов профессионального здоровья учителей начальных классов, которые стимулируют вызревание перцептивно-рефлексивных cпособностей. После понимаемых как особая чувствительность к мере изменений, происходящих в структуре самообразовательного действия младшего школьника; к достоинствам и недостаткам личностных и деятельностных характеристик своего профессионализма.

Факт устойчивости взаимосвязей между уровнями продуктивности педагогической деятельности и показателями профессионального здоровья подтверждают данные корреляционного анализа (табл. 3.1). В результате анализа выявились значимые показатели профессионального здоровья: самооценка его валеологических составляющих, личностная тревожность, опыт содействия познавательному саморазвитию школьников.

Анализ табл. 3.1 показывает, что наиболее значимым показателем профессионального здоровья высокопродуктивных учителей (ВПУ) выступает самооценка его валеологических составляющих. Рефлексия валеологического компонента профессионального здоровья является доминантой педагогического самосознания. Она обеспечивает содержательное основание продуктивной самооценки. Это соответствует выводам Г. Олпорта и К. Роджерса о том, что ощущения собственного тела выступают основой самосознания. Вместе с тем это согласуется с представлениями А. Бандуры [5] о значимости самооценки собственной эффективности (самоэффективности) для мотивации поведения, определения уровня усилий по преодолению трудностей, предсказания и выбора действия. Высокая самоэффективность, по его словам, тесно связана с физическим состоянием. Она обеспечивает человека необходимым инструментом эффективного разрешения проблем.

Продуктивной самооценкой учителя мы называем такое отношение к валеологическим составляющим своего профессионального здоровья, которое обеспечивает реализацию продуктивных форм содействия познавательному саморазвитию школьников и стимулирует его к коррекции авторской системы деятельности.

Продуктивная самооценка активизирует и интегрирует витальные (психофизические), иррациональные и бессознательные потенции учителя в единый комплекс, способствующий становлению активной позиции в ситуациях содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Известно, что биологическая энергетика здорового организма насыщает, «электролизует», усиливает динамику прогрессивных превращений отдельных психических свойств, операций, действий в структуре сложных профессионально-педагогических умений. Поэтому продуктивная самооценка учителем показателей психофизического здоровья стимулирует его на активное генерирование идей, «заражение» ими школьников, открытость к общению, способность быстро вызывать состояния мотивационной включенности ребенка в решение познавательных задач.

В определении признаков валеологической составляющей профессионального здоровья мы исходили из их обусловленности внутренними, наследственными факторами, синтезирующимися (по Б.Г. Ананьеву) из свойств трех классов [4]:

- первичных - возрастно-половых (генофонд, пол, возраст) и индивидно-типологических (строение внутренних органов организма, центральной нервной системы, органов чувств и т. д.);

- вторичных:

а) психофизиологических, «функциональных образованиях» первичных природных свойств (сенсомоторных, мнемических, речедвигательных, сенсорных и т.д.) и «операционных образованиях» в виде измерительных, построительных, контролирующих, регуляторных действий организма

б) комплекса органических, «витальных» потребностей (M.J. Apter (1982) выделил 51 такую потребность);

- третичных - интегративных проявлениях первичных и вторичных индивидных свойств в форме темперамента и задатков.

Исследователи определяют проявления генетически передаваемых задатков к педагогической деятельности по-разному. Например, Ю.Н. Кулюткин (1995) как «генетическое стремление к самореализации в соответствии со специфическими индивидными способностями»; Е.Н. Сидоренко (2000) - «висцеральную потребность, представляющую собой силу мозга неизвестной физико-химической природы, которая организует перцепцию, апперцепцию, мышление, волеизъявление учителя»; О.С. Анисимов (1991) - «витагенную устремленность учителя»; Ф.И. Сержантов (1995) - «реализацию своего витального «Я»; Р. Кеттелл (1968) - своеобразные «эрги», врожденные психофизиологических диспозиции личности в форме энергии первичных побуждений.

Определяя значимость генетически обусловленных закономерностей в становлении профессионализма педагога, мы, вслед за Б.Г. Ананье-

вым [4], считаем, что они «конвергируют, свертываются и трансформируются в структурных связях и функциональных зависимостях психологической организации» профессионализма. В табл. 3.2 представлены результаты ранжирования самооценок педагогами разных уровней продуктивности качества профессионального здоровья.

Показателями самооценивания выступили:

а) «притягательность» внешнего вида учителя, выступающая условием целостного восприятия ребенком ситуации учения. Формируемые на подсознательном уровне симпатии детей к внешнему виду учителя выявлялись в процессе анализа рисунков «Мой учитель», «Чем мне интересно заниматься на переменах»;

б) эмоциональная открытость к общению с детьми в учебных и внеучебных ситуациях;

в) гармоничность комбинаций вербального имиджа и пластики тела;

г) своевременность педагогической «подсказки»;

д) внешне фиксируемые проявления утомляемости.

Косвенным показателем послужил самоанализ пропусков учебных занятий в связи с хроническими соматическими заболеваниями, психологическими перегрузками и т.д.).

Пятый ранг таблицы означает полное соответствие психофизического состояния требованиям высокопродуктивной педагогической деятельности. Четвертый ранг предполагает, что творческий потенциал профессионализма нуждается в определенной мобилизации психофизического функционального резерва. Третий ранг свидетельствует, что развитие профессионализма блокируется негативными проявлениями психофизического состояния. Второй-первый ранг выявляет профессиональное несоответствие в связи с общей деградацией психофизического состояния.

Данные, представленные в табл. 3.2, подтверждают, что между продуктивностью профессиональной деятельности и самооценкой валеологических составляющих профессионального здоровья имеется прямая зависимость. В целом наблюдается тенденция общего снижения количества учителей во всех анализируемых группах в соответствии с понижением самооценки состояния психофизических показателей профессионального здоровья. Однако динамика такого снижения имеет разные темповые характеристики. Ее максимальная выраженность отмечается в группе ВПУ (представителей этой группы с низкой самооценкой профессионального здоровья не выявлено), минимальная - в группе малопродуктивных учителей (МПУ).

В целом только 55 % учителей оценивают психофизические показатели профессионального здоровья как соответствующие требованиям работоспособности, обеспечивающие высокий ритм и надежность актов содействия школьникам в познавательном саморазвитии школьников. У остальных педагогов показатели самооценок выступают условием, сдерживающим становление профессионализма.

Исследования в области социальной психологии T. Wilson, 1993; H. Wright, 1987; H. Rih, 1990; G. Levine, 1998 показывают, что при оценивании своей компетентности люди, в большинстве случаев, склонны к «предрасположению в пользу своего Я», т.е. оценивают себя выше среднего по субъективно желаемым особенностям. Поэтому показатели самооценки учителями валеологических компонентов профессионального здоровья нельзя считать достаточно объективными. С другой стороны, включение педагога в процесс самодиагностики акцентирует его сознание на качественных параметрах психофизического резерва профессионального здоровья как базовых ценностях профессионального развития, а также усиливает проявления его непрерывной саморегуляции (управления). В свою очередь, осознание успешности своего труда стабилизирует показатели самооценки профессионального здоровья, повышает работоспособность за счет позитивного отношения ко всем элементам педагогической сферы. Доказательством этого служит минимальное количество пропусков ВПУ учебных занятий, связанных с состоянием здоровья, (по сравнению с аналогичными показателями у менее продуктивных коллег с 2006 г. по 2010 г.).

Данные табл. 3.3 показывают, что объективные показатели качества валеологических признаков профессионального здоровья прогрессирует только в возрастной группе ранней взрослости. На последующих возрастных этапах проявляется тенденция к их снижению.

Это в целом подтверждает выводы Б.Г. Ананьева (2001), Г. Крейг (2000), Е.И. Степановой (2000) о том, что показатели физического здоровья только в период ранней зрелости (20-40 лет) содействуют развитию профессионализма. В дальнейшем из фактора сопутствующего профессиональному развитию они превращаются в фактор, тормозящий его рост.

В возрастном диапазоне 40-50 лет, к которому относится большая часть ВПУ, валеологическая составляющая профессионального здоровья развивается в унисон с другими компонентами профессионализма и поддерживается на высоком уровне благодаря положительным эмоциональным переживаниям трудовых успехов (Е.С. Асмаковец (2000); Л.М. Митина (2001); Е.И. Рогов (1999). Этот процесс также обусловлен возможностями «кристаллизованного интеллекта» регулировать, стабилизировать валеологические показатели профессионального здоровья (Neugarten, 1976).

В соответствии с гипотезой Б.С. Братуся о психологическом здоровье [6], личностная тревожность выступает основанием для становления личностно-смысловых отношений профессионала. В связи с чем она входит в «функциональное ядро» целостной системы осознанной психобиографической саморегуляции. Дихотомическими полюсами личностной тревожности педагога за обеспечение «психосохранности» познавательного саморазвития школьников выступают ее динамические проявления. Индивидуально выраженные пороги личностной тревожности регулируют качество компетентности учителя в области меры содействия школьникам в познавательном саморазвитии. В свою очередь, низкий уровень профессиональной компетентности в этой области снижает порог личностной тревожности, дестабилизируя показатели профессионального здоровья. Вместе с тем высокий уровень компетентности стимулирует проявления оптимальной тревожности, мобилизуя учителя на поиск и реализацию системы акмеологических и педагогических средств, воздействующих, прежде всего, на мотивационно-волевые структуры готовности школьника к познавательному саморазвитию.

Результаты табл. 3.4 позволяют проанализовать сопряженные связи продуктивности педагогической деятельности с проявлениями личностной тревожности (по совокупному показателю факторов C+, H-, L+, O+, Q3-, Q4+ личностного опросника Р. Кеттелла).

Показатели продуктивности деятельности во всех группах положительно коррелируют с личностной тревожностью. Следовательно, с ростом личностной тревожности продуктивность педагогической деятельности должна возрастать.

Значимые различия средних показателей личностной тревожности между рассматриваемыми группами учителей (табл. 3.5) позволили выявить зависимость продуктивности деятельности от качества выраженности личностной тревожности.

Достаточные и необходимые условия использования критерия Стъюдента при сравнении групповых средних результатов выявились при проверке гипотезы нормативности распределения и равенства генеральных дисперсий. Во всех сравниваемых группах педагогов признаки подчинялись нормативному распределению.

Анализ результатов показал, что повышенная тревожность выступает одновременно как фактор, содействующий развитию профессионализма в группе ВПУ (7,11) и препятствующий его становлению в группе МПУ (8,56).

Показатели личностной тревожности, выявленные у ВПУ, соответствуют проявлениям оптимального профессионального здоровья. При этом личностная тревожность, понимаемая как состояние эмоционально-психологической напряженности, активизирует и регулирует согласованность функционирования компонентов профессионального здоровья. По мнению Г.С. Никифорова (1977), повышенная тревожность, выявленная у ВПУ, стимулирует развитие самоконтроля в момент приема и переработки информации с целью компенсации собственной неуверенности в правильности принимаемых решений. В то же время она выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация учителем внешних и внутренних проявлений познавательных действий школьников, но и их причинное истолкование [2]

Снижение показателей личностной тревожности, отмечаемое у ДПУ (5,25) и СПУ (4,72), отражается на качестве профессионального здоровья. Пониженный тонус психоэмоциональных реакций не обеспечивает развитие продуктивных психических состояний учителя, активизирующих школьников на совершение самообразовательного действия. Следовательно, темпы становления профессионализма закономерно замедляются.

Вместе с тем максимальные критические показатели психологического беспокойства, регистрируемые у МПУ (8,56), также увеличивают риск снижения качества профессионального здоровья за счет общей психофизиологической нестабильности организма. Многократно возрастает риск нарушения отдельных показателей жизнедеятельности, что увеличивает вероятность проявлений профессиональных стрессов. Доказательством этому служит большое количество больничных листов, получаемых МПУ.

Наиболее значимые различия в проявлениях личностной тревожности выявлены между группами СПУ и МПУ (4,03). Как было установлено раннее, в группе МПУ преобладают специалисты со сроком педагогического стажа 1-5 лет (38 %). Резкое увеличение уровня личностной тревожности ведет к стагнации в становлении профессионализма молодого педагога. Для целостного «врастания» в профессию необходимо постепенное повышение уровня личностной тревожности до оптимальных значений, наблюдаемых у ВПУ.

По мнению Г.А. Аминова и А.С. Молчанова (1995), В.И. Рождественской (980), В.П. Симонова (1999), повышенная тревожность свойственна людям со слабой нервной системой. В силу высокой чувствительности слабой лабильной нервной системы одинаковые по интенсивности сигналы будут физиологически более сильными, чем для лиц с сильной нервной системой. Таким образом, «повышенная» до оптимальных пределов тревожность стимулирует развитие всего комплекса педагогических способностей. Однако, более всего гностических, влияющих на качество решения предварительно-ориентировочных и проблемно-диагностическихо задач.

При выявлении значимых причин становления профессионализма следует учитывать, что возрастная динамика личностно-профессиональной и деятельностно-процессуальной сфер профессионализма и механизмов его саморегуляции подчиняются общим онтогенетическим закономерностям. Проявления возрастно-временного вызревания перцептивно-рефлексивных способностей учителя традиционно относят к условиям, опосредованно детерминирующим качество проявления деятельностно-процессуальных и личностно-профессиональных компонентов профессионализма. Известно, что как таковой временной показатель не выступает системообразующим компонентом становления профессионализма. Однако он является необходимым условием для накопления информационного багажа, определяющего сущность субъективного опыта. М.А. Холодная считает, что в основе становления перцептивно-рефлексивных способностей «лежат» медленные механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека» [11, с. 272]. Становление продуктивной АСД связано «с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта» (D. Groot, 1965). Эволюционный процесс накопления, наращивания, обогащения, реорганизации профессионального опыта способствует более эффективному созреванию, «кристаллизации» продуктивных вариантов АСД.

Исследование профессиогенеза педагога в призме возрастно-временной стратификации этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей позволяет выделить специфические особенности каждого этапа путем вычленения «сходных, корпоративных «паттернов» жизненного пути одновозрастных профессионалов» (В.В. Бочаров, 2001). Это выступает важным условием эффективной дифференцированной поддержки учителей, c разными сроками педагогического стажа.

Биологический возраст учителя выступает базовой составляющей его профессионального здоровья (В.Л. Марищук (2001); В.А. Пономаренко (1997). Обладая значительными ограничениями в прогнозировании общих возможностей развития профессионализма, концепция биологического возраста позволяет определить стратегию выделения наиболее вероятностных проблем, решаемых педагогами (обладающими сходным опытом) в области развития младших школьников. В целом это дает возможность оптимизировать процесс созидания моделей АСД учителями разных возрастных групп.

Основанием к выделению групп учителей по сходным признакам педагогического опыта выступает «биогенетический закон», сформулированный Э. Геккелем. В соответствии с ним, онтогенез, т.е. развитие индивидуального организма, воспроизводит общие ступени или фазы развития филогенеза биологической группы, к которой относится данный организм. Гегель раздвинул границы понимания данного закона, соотнося его с любым процессом развития. Таким образом, в развитии профессионализма в группах одновозрастных учителей закономерно проявляются общие «филогенетические» признаки профессионализации.

Исследованиями в области социальной психологии и социологии установлено, что возрастной потенциал развития профессионализма соотносится не столько с накоплением индивидных изменений в статусе работников, сколько с социокультурными условиями, способствующими или препятствующими прогрессивному становлению профессионала. Б.Г. Ананьев (1991) отмечал, что онтогенетическая линия развития профессионализма сопряжена не с биологическим, а с социально-психологическим - «событийным» становлением профессионала. Л.С. Выготский (1934) также акцентировал внимание на «культурном возрасте» профессионала. Исследования Н.В. Кузьминой (2000) подтверждают, что периодизация качества творческой деятельности педагогов обусловливается не столько возрастными изменениями психофизического статуса, сколько биографическими, социальными факторами.

Перспективная линия выделения значимых этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей педагога связана с обозначением наиболее типичных, сложных, узловых проблем познавательного саморазвития школьников, решаемых педагогами с разным педагогическим опытом. Такие проблемы выполняют функцию «импрессинговых впечатлений», сохраняющихся в памяти учителя и служат толчком к последующей радикальной перестройке непродуктивных вариантов профессиональных действий в более продуктивные.

Длительность и содержание инвариативных стадий психофизио-логических циклов ранней, средней, поздней зрелости и старости профессионала (Б.Г. Ананьев) накладывает отпечаток на становление способностей педагогов разных уровней продуктивности деятельности инициировать процесс вызревания готовности учащихся к познавательному саморазвитию (табл. 3.6).

Как видно, большинство ВПУ принадлежит к возрастной категории 41-50 лет, которую Б.Г. Ананьев и Е.И. Степанова (468) соотнесли с возрастом «интеллектуальной зрелости». В этот период показатели «кристализованного интеллекта» обеспечивают высокий уровень трансформации мыслительной деятельности учителя, динамику выработки профессиональных новообразований (В.Е. Клочко (1991); О.М. Краснорядцева (1996) и др.). К этому возрасту созревает наиболее продуктивный «инициативный» стиль мышления специалиста в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Он позволяет педагогам глубоко вникать в сущность («доходить до сути») проблемных доминант речевого развития детей, вскрывать причинные зависимости между взаимосвязанными проявлениями речевой деятельности ребенка, дифференцировать учащихся по уровням сформированности готовности к самообразованию и самоконтролю, генерировать целесообразные совместные действия.

Анализ качества решения ДПУ и СПУ выделенной системы задач, принадлежащих к данной возрастной группе показал, что наибольшие трудности они испытывают при диагностике многообразно выраженных проявлений речевой деятельности школьников.

Большую часть группы МПУ составили педагоги периода ранней взрослости, вступившие в этап «стартового» педагогического самоопределения. Он рассматривается исследователями как этап «количественных накоплений» наиболее продуктивных элементов организации развивающей педагогической среды. Анализ анкетных данных молодых учителей показал, что при оценке качества образования более 50 % из них не смогли обосновать причины профессиональных затруднений на начальном этапе деятельности. Большую часть вины за свои трудности они возлагают на вуз, снимая с себя ответственность за результаты обучения. Это свидетельствует о низком уровне рефлексии показателей профессионального здоровья. Он затрудняет решение задач, связанных с «включением» внутренней мотивации учения школьников при осуществлении познавательных действий, а также при выборе адекватных технологий обучения чтению и письму.

Анализ качества решения молодыми учителями системы педагогических задач свидетельствует, что они в большей мере сориентированы на восприятие ученика как объекта педагогического воздействия, а не субъекта самообразования. Они затрудняются в оценивании показателей развития естественного психофизического потенциала речевого развития школьника, испытывают трудности при выборе рациональных форм самообразования.

Таким образом, ведущей доминантой становления профессионализма на этом этапе становится развитие педагогической рефлексии качества соорганизации компонентов профессионализма. Их координация осуществляется в соответствии с разрешением проблемных моментов познавательного саморазвития школьников. Молодой педагог ищет свое «профессиональное лицо», конструируя программы согласования собственного профессионального развития и программы познавательного саморазвития школьников, через попытки опробывания и систематизации умений: конструировать фразы понятные для осмысления младшими школьниками, формулировать вопросы разного уровня сложности; стимулировать стремление школьников к завершению познавательного действия посредством демонстрации приемов его выполнения; включать школьников в акты оперативного индивидуализированного, психотерапевтического содействия.

Овладение такими умениями значительно сокращает адаптационный период становления ведущих показателей профессионализма педагога, ускоряя процесс их творческой соорганизации в продуктивную программу АСД.

Как показывают данные табл. 6, в возрасте поздней взрослости показатели продуктивности педагогической деятельности закономерно снижаются. Исследователи описывают это явление как «профессиональный кризис», «профессиональную деформацию», «синдром профессионального выгорания» (Г.С. Абрамова (1999); Ф.Е. Василюк (2000); Л.П. Гримак (1996); Р.М. Загайнова (2001); Н.В. Кузьмина (2001); Т.С. Полякова (2000); Н.Б. Маньковский (1998) и др.). Только для 11,7 % учителей старше 51 года характерно «продуктивное созидательное «проживание» в профессии, поддерживание высокой планки продуктивности деятельности.

Результаты корреляционного соотношения общей продуктивности деятельности групп учителей с их возрастными показателями (при вычислении коэффициента линейной корреляции использовалась формула Бравэ-Пирсона) выявили низкую зависимость продуктивности деятельности педагогов групп от их возрастных данных (табл. 3.7).

Ранжирование педагогов в соответствии с опытом педагогической деятельности позволило выявить зависимость продуктивности педагогической деятельности от показателей педагогического стажа (табл. 3.8). Результаты корреляционного анализа показывают, что наиболее значимым этапом профессионального развития является опыт работы

21-25 лет. Вторую позицию занимают педагоги со стажем 16-20 лет. В целом эти этапы можно рассмотреть как два последовательных пика проявлений высокой продуктивности деятельности учителя как мощные всплески продуктивной профессиональной самореализации.

При дальнейшем увеличении показателей педагогического стажа отмечается тенденция к снижению качества продуктивности деятельности при некоторой стабилизации в период, связанный со стажем в 31-35 лет. Явление временной стабилизации показателей продуктивности педагогической деятельности в период поздней взрослости, по мнению P. Walters и M. Walters [12], связано с избирательной оптимизацией и компенсацией элементов труда при решении задач согласования обучающей программы педагога и программы и учебной деятельности, реализуемой школьником. Опытный учитель оптимально минимизирует обучающие операции, реализуя «проверенные» обучающие алгоритмы передачи сообщений словом, жестом, цветом, звуком, освоения детьми грамматических закономерностей, выделения основных орфограмм и т.д. Однако, на этом этапе освоения педагогического опыта снижается интерес учителя к новинкам подростковой субкультуры. Он уделяет меньше внимания взаимоотношениям детей во внеучебное время. В целом, сфера отношений со школьниками строится не на общих интересах, а на доброжелательной опеке.

Зависимость продуктивности педагогической деятельности всех выделенных групп педагогов от показателей педагогического стажа подтверждается значимыми корреляционными связями (табл. 3.9).

Для подтверждения суждений о том, что педагогический стаж выступает в роли значимого условия становления ведущих деятельностно-процессуальных показателей профессионализма приведем данные корреляционного анализа между показателями педагогического стажа в группах учителей разного уровня продуктивности и инвариативными компетентностями педагога: гностическо-инициирующими, проективно-креативными, организационно-направляющими, коммуникативно-фасилитирующими и конструктивно-созидательными (табл. 3.10).

Как показал корреляционный анализ, наиболее выраженными, причинно обусловленными являются зависимости между гностическо-инициирующими, проективно-креативными компетентностями педагога (во всех представленных группах) и показателями педагогического стажа. Наличие таких взаимосвязей свидетельствует о том, что формирование данных компетентностей обусловлено временными показателями накопления педагогического опыта.

Анализ закономерной связи высокой продуктивности труда и временных показателей опыта содействия познавательному саморазвитию школьников позволяет выделить важные этапы прогрессивного развития профессионализма педагога в рамках его профессиональной биографии. Они соответствуют динамике вызревания гностическо-инициирующих и проективно-креативных компетентностей, а также соотносятся с уровнями содействия школьникам в познавательном саморазвитии:

1. Этап ранней педагогической зрелости связан с интенсивной адаптацией к циклам познавательного саморазвития младших школьников. На этой стадии происходит «кодирование» профессионального сознания и деятельности на :анализ условий, обеспечивающих возможность установления детьми с разными индивидуальными возможностями взаимосвязей в системе фонема - графема; согласование взаимоотношений «Я - Вы» и «Я - Ты» в коллективе учащихся, в котором каждый ученик выступает активным субъектом индивидуально выраженного самообразования; оценку характера структурирования учебной информации, обеспечивающей понимание школьником вербально выраженного учебного задания.

В соответствии с этим области его рефлексии связываются с: необходимыми, но недостаточно выраженными личностно и деятельностно обусловленными проявлениями профессионализма; соизмерением профессиональных и личностно обусловленных целей жизнедеятельности; мотивами достижения успехов в обучении школьников; собственными эмоциональными состояниями. Фактором, сдерживающим становление профессионализма на этом этапе, является несформированность умений диагностировать проблемные области восприятия школьниками зависимостей в системе фонема-графема при освоении разного предметного содержания. Это вызывает стереотипность, недостаточную точность исполнительских действий.

2. На этапе достижения педагогической зрелости учитель добивается баланса между качеством предъявляемых школьникам активных обучающих единиц разной модальности и темпами осмысления детьми взаимосвязей в системе фонема-графема в процессе понимания смысла учебного задания по разным учебным дисциплинам. Он оценивает индивидуальные возможности как основных мыслительных процессов детей (сравнения, обобщения, выделения, классификации), так и специ­фических, связанных с умением устанавливать причинно-следственные зависимости при осуществлении арифметического действия, фиксировать внимание на орфограммах, осуществлять длительные наблюдения за объектами природы. У учителя появляется возможность выбирать и проектировать наиболее эффективные варианты развития «природосообразных» самообразовательных операций школьников.

Доминантой рефлексии педагога становится образ успешного ученика, полноценно самореализовывающегося в последующих образовательных подсистемах. Он начинает осуществлять саморегуляцию своих психофизических состояний в зависимости от качества содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Происходит осмысление педагогического саморазвития как условия профессиональной успешности.

Фактором, сдерживающим становление профессионализма на этом этапе, выступает локальность педагогических действий, несформированность умений дифференцировать причинно-следственные зависимости в проблемном самообразовательном действии школьника.

3. Этап вершинных проявлений педагогической зрелости соизмеряется с высоким уровнем сформированности гностико-инициирующих и проективно-творческих действий, ассоциирующихся с проявлениями интеллектуальной зрелости как особой формы педагогической мудрости. Профессиональное развитие педагогически зрелых учителей идет по пути интеграции гностико-инициирующих и проективно-творческих инициатив с организационными, конструкторскими, коммуникативными компонентами содействия школьникам в познавательном самообразовании. Этот этап отличается выраженной способностью педагога вычленять проблемные области осмысления ребенком многообразных соотношений в системе фонема-графема и прогнозировать становление эффективного самообразовательного действия у всех категорий учащихся. Он оценивает качество самоэффективности, опираясь на развитые интуитивные процессы.

4. Этап поздней педагогической зрелости, представляющий собой сосредоточение сформированных компонентов профессионализма на «удержании», воспроизведении освоенных алгоритмов речевого развития школьников.

Важным условием совершенствования опыта содействия познавательному саморазвитию школьников выступают показатели общего и педагогического образования. Известно, что качество образования (интеллектуального, нравственного, экологического и т.д.) является ведущим объективным условием развития человека на всех этапах жизненного пути (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Грановская, Ж. Пиаже, Е.А. Степанова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Исследователи в области педагогической акмеологии рассматривают процессы образования и самообразования как ведущее средство, обусловливающее саморазвитие профессионализма педагога, «огромную силу, противостоящую инволюционным процессам».

Таким образом, продуктивная самооценка есть такое самоотношение к валеологическим составляющим профессионального здоровья и продуктивности содействия познавательному саморазвитию школьников, которое стимулирует педагога к коррекции АСД. Продуктивность самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья определяет качество продуктивности становления профессионализма учителя, а, следовательно, выступает наиболее значимым условием такого становления.

Основанием к становлению продуктивной самооценки выступает оптимальная личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем образовательном цикле.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. Наука, 1991. 302 с.

2. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 80 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. Наука. 1977. 213 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001. 288 с.

5. Бандура А. Теория социального научения. СПб.

6. Братусь Б.С. Аномалии личности. М. 1988. 189 с.

7. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. Издательство МГУ, 1984. 276 с.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994

9. Митина Л.М. Асмоковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М. Моск. психолого-социальный институт: Флинта, 2001. 192 с.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие. В 2 кн. М. Владос-Пресс, 2001. Книга 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.

11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во ТГУ; М. Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

12. Walters P. Walters M. Cognitive control of attention and inhibition: A study of scanning behavior. Brit. J. of Psychology. N.Y. MC. 1986.