ИСКУССТВО   И   ЗДОРОВЬЕ    РЕБЁНКА

А.А.Баталов

\\ Проблемы и гипотезы. Вып.2 Екатеринбург УГМА 2000г.

Занятия детей в музыкальных и хореографических студиях, их участие в кукольных спектаклях и других сценических действиях, их литературное и изобразительное   творчество   горячо поддерживаются    учёными и педагогами-практиками. Занятия художественным творчеством   расцениваются как   эффективные и отвечающие внутренним запросам   ребёнка   средства   образования и воспитания,   а при необходимости – безболезненного вхождения ребёнка   с проблемами развития в «открытое» общество.

Научные труды по этой тематике   решают одновременно несколько задач: теоретическое обоснование   необходимости опоры   на художественное творчество   в целях медико-социальной реабилитации   ребёнка, разработка программ и технологий работы с детьми в студиях или на дому, анализ и   обобщение практического опыта педагогов и родителей.

Первая задача решается, пожалуй, хуже всего. Здесь, как это часто бывает, практика   обгоняет теорию. Например, известно, что занятия лепкой. рисованием, сочинением сказок и так далее    - явно благотворны для детей. Но механизм их действия либо   прояснён недостаточно глубоко, либо разъясняется так, что с   этим трудно согласиться.

В первую очередь это относится к определению «сверхзадачи» взрослых (студийных педагогов, дефектологов   или родителей) при занятиях с детьми, особенно младшего возраста.

Широко распространено мнение, что   основная педагогическая цель   в работе с дошкольниками – подготовить их к вхождению в школу, к школьному обучению. Так, например, А.С.Белкин   в весьма содержательном курсе «Возрастная педагогика»   поддерживает   эту идею и конкретизирует её следующим образом. Надо, отмечает   он, подвести дошкольника к   физическому состоянию. обеспечивающему   возможность вынести   предстоящие   ему в школе   учебные нагрузки. В этих же целях необходимо развивать   его индивидуальные психологические качества   и навыки социального поведения, коммуникации. ( 3.С.17)

Некоторые авторы, соглашаясь с этой   «сверхзадачей». пытаются разобраться. почему же она не реализуется так, как хотелось бы. Не подвергая сомнению цель, они видят истоки неудач   в неверной технологии. В том, что детей готовят к школе   школьными же способами, то есть на специально организованных занятиях, мало отличающихся от уроков. Г.Кравцов по этому поводу пишет, что «уроки» потеснили в дошкольных   учреждених игровую деятельность ребёнка. А у детей, как известно, она занимает центральное место среди всех   форм их деятельности. ( 10 )

Но допустим, что «мини-уроки»   устранены, и мощный   потенциал   игры   в полной мере используется для развития   интеллекта, эмоций, волевых качеств ребёнка   ( в том числе ребёнка с проблемами   здоровья) в целях подготовки его к школе. Верно ли всё-таки определена цель деятельности взрослого.

Некоторые обстоятельства   заставляют   серьёзно сомневаться в этом.

Во-первых, как   справедливо заметил выдающийся   немецкий педагог 19-го века А.Дистервег, бесполезно   в настоящую минуту учить ребёнка   тому, что ему понадобится   где-то в далёком будущем. Ребёнок   живёт «здесь   и сейчас». Мотивация всех его действий   сугубо актуальна, дети всегда действуют   «в отсеке сегодняшнего дня». (Современная   перефразировка   рекомендации для взрослых   знаменитого британского философа   19-го века   Томаса Карлейля –Т. Carlyle ) На словах, для виду   малыш согласится со взрослым, что надо готовиться к будущей учёбе в школе. Но если он   будет   выполнять   предлагаемые для   этой цели действия с явным желанием, с внутренним побуждением, значит настоящий мотив   его рвения   находится прямо тут, в этой ситуации. Может быть, это -   желание понравиться «значимому» взрослому, или   пообщаться со сверстниками, или   поиграть занятными вещицами.

Во-вторых, когда педагог   в работе с ребёнком   делает упор на подготовке его к будущей учёбе, то есть к будущей его совместной   деятельности с педагогом же, невольно   возникает подозрение. только ли о ребёнке   он    думает. Не печётся ли он о благе своей профессиональной группы, не озабочен ли он тем, чтобы передать в руки своих коллег удобный для дальнейшей обработки «полуфабрикат».   Уместен резкий вопрос:   насколько вообще совместима   с современной гуманистической педагогикой   установка "«готовить из детей кого-то для чего-то"»?   Не потребительский ли, не цинический ли   это подход. Не распространение ли это на детей   холодного сциентистского   «социально-ролевого» взгляда на жизнь, у истоков которого стояли такие   известные учёные как Р.Мертон, Т.Парсонс – R. Merton.   T. Parsons   и др. ( См. 9, С.10 )

Тезис о том, что ребёнку, особенно “особому” ребёнку, нужно помочь подготовиться к учебной деятельности   и к жизни в учебном классе как в особой социальной микросреде, споров не вызывает. Сомнение в другом: главная ли это цель   взрослого.

Думается, нет. Если всерьёз принимать гуманистическое понимание ребёнка даже младшего возраста   как человека не на 30 %, не на 70 %, а “на все сто”, тогда надо абсолютно серьёзно относиться к   побуждениям и интересам самих детей.

Все авторы, даже те, которые   озабочены технологиями приготовления   школьников из малышей, признают,   что для детей дошкольного возраста   игра – не средство, а самоцель. Достаточно распространить это признание   на   другие сферы жизни ребёнка. чтобы “сверхзадача”   взрослых скорректировалась должным образом.

Ребёнок рисует не для того, чтобы в перспективе пройти по конкурсу в класс знаменитого живописца. Он распевает не для того, чтобы поставить голос   для поступления   где-нибудь лет через 10   в консерваторию… В конце концов   малыш живёт   в данный момент вовсе не для того, чтобы через 2-4   года освоить роль первоклассника. Каждое   “сейчас” его жизни   для него   ценно само по себе, какие бы виды   не   имел на   его будущее   всезнающий взрослый.

Следовательно, главная задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребёнку   полноценно прожить каждый день   его единственного. неповторимого   детства. И если его надо чему-то учить, то в первую очередь – радости жизни. Недаром   умнейший педагог А.В.Сухомлинский называл свою школу   “школой   радости”   а не школой   будущих   политиков, инженеров,юристов   или экономистов.( Между прочим, многие современные   системы   “духовного целительства”   настойчиво призывают   людей   отказаться   от искусственных возбуждающих средств, найти опору в самих   себе   и именно   в радости бытия.)

В соответствии   с этим   оценка результатов   совместной деятельности ребёнка и взрослого не должна сводиться к измерению объёма приобретённых ребенком   навыков. Она должна отразить в первую очередь “качество жизни”   детей   в тот отрезок времени, когда они находились под властью   взрослых.

Дети с ограничениями   развития    начинают с какого-то момента   видеть своё отставание   от сверстников   в той или иной сфере   жизни. Их непридуманные   затруднения   в осуществлении   физических или   умственных действий, в общении со сверстниками или с “чужими” взрослыми   ещё более усугубляются этими   невольными безрадостными “открытиями”.   В результате увеличивается вероятность развития   пессимистических настроений, депрессивных состояний. А это значит, что им   ещё больше, чем обычным детям, нужна школа радости, вкуса жизни. Задачи же формирования   нужных для   общеобразовательной   школы специальных   навыков и умений   -   задачи второго плана.

Принципиальных различий в подходе к ребёнку с проблемами развития и   к обычному ребёнку   нет. Разумеется, в   деталях педагогических технологий   существенная разница есть. А.И.Мещеряков, разработавший вместе с И.А.Соколянским   поразившую своей эффективностью весь мир   методику   обучения и воспитания слепо-глухих от рождения детей, сказал   в одном из своих интервью следующее. Без специализированной   педагогической помощи   такие дети останутся “полуживотными-полурастениями”. Однако же, при всём множестве    нюансов   специализированных видов педагогической помощи, при всех несомненных отличиях   педагогики лечебной и коррекционной от   педагогики общей,    главная   их задача    одна и та же -   помочь ребёнку   жить   радостно, жить здесь и сейчас, жить человеческой жизнью.

Слепо-глухой от рождения   воспитанник школы Мещерякова-Соколянского   А.В.Суворов. ставший научным сотрудником НИИ   общей и педагогической психологии,   подчёркивает   это единство “сверхзадачи”, стоящей перед всеми взрослыми и перед всеми   детьми. В статье “Мужество сознания”   он цитирует строки адресованного ему письма   известного   философа Э.В.Ильенкова. “Ты верно понял, что проблемы, в которые ты упёрся, ничего специфического не составляют.   … Слепоглухота   не создаёт ни одной, даже самой микроскопической проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухота лишь обостряет их…”(23, С.72)

Сверхзадача взрослого, играющего с ребёнком или обучающего его   чтению, счёту, письму, или выполняющего вместе с ним физические упражнения, развивающие координацию, укрепляющие мышечный тонус, заключается не в них самих, хотя они важны и нужны.   Задача в том, чтобы не вынуждать ребёнка   относиться   к   самому себе и к своей жизни как к средству, не   вынуждать его относить жизнь   “на потом”.

Дети охотно примут отношение к жизни как к самоцели   в силу или детского эгоцентризма, или присущего всем возрастам инстинкта самосохранения.

Супруги Роберт и Джин Байярд   в своей книге   “Как вести себя   с вашим беспокойным подростком “ отлично сформулировали   положения, необходимые   взрослым   для реализации   указанной сверхзадачи. Особенно - тем взрослым, которые   действуют с позиций авторитаризма. ( Отрывки из этой книги   в переводе с английского языка   несколько лет назад   публиковала   “Учительская газета”.) Вот некоторые из них.

- Вы и Ваш   ребёнок – люди, обладающие равными человеческими правами;

- Ваш ребёнок – компетентный и достойный человек;

- Вы так же компетентны, и нет такой ситуации, в которой Вы были бы беспомощны;

- Вы   несёте ответственность за то, что Вы делаете;

- Ваш ребёнок несёт ответственность за то, что он делает сам, или сама…

Естественно, здесь не предполагается   совершенно уравнять, например, 2-х-летнего   ребёнка с его,допустим, 20- летней мамой. Авторы говорят о постепенной   передаче ребёнку по мере его   созревания и взросления   ответственности за собственные действия и в конечном счёте   за его собственную жизнь.

Ещё одна проблема, требующая теоретического прояснения. состоит в следующем. каков смысл   использования   занятий художественным творчеством   в процессе медико- социальной реабилитации детей с проблемами развития.

Гносеологический анализ дидактических теорий показал, что   авторы чаще всего используют один из трёх   методологических подходов. либо натуралистический, либо структуралистский, либо функционалистский. ( См.18 )

Коррекционная и лечебная педагогика   в этом плане не составляют исключения. Рассматривая   соотношения между   искусством, с одной стороны,   и   психофизическим состоянием ребенка ( или взрослого). с другой стороны, учёные чаще всего концентрируют внимание   на том, как меняются те или иные   физиологические. в лучшем случае нервнопсихические параметры   организма при воздействии на него звуком, цветом, ритмом   и т.д.   То есть, склоняются к натуралистическому подходу.

В этом отношении   очень демонстративна   книга Н.А.Агаджаняна “Познай себя. человек !”, в частности, её 9-я глава – “Искусство и здоровье”. Описывая действие музыки на человека, автор выстраивает   следующую схему. Ритм музыкальных произведений влияет   через слуховое восприятие на   ритм биотоков мозга. Изменившие свою ритмику биотоки   влияют на эмоциональный статус. А он изменяет деятельность желёз внутренней   секреции. Это приводит в конечном итоге к изменению общего состояния и самочувствия человека. Автор делает   “сильный” вывод. “Можно сказать, что музыка   играет не на струнах души, а на биотоках мозга.” ( 1, С. 271)Будучи физиологом, Н.А.Агаджанян обращает внимание читателей   на то, что   прослушивание музыкальных произведений   сопровождается   различными изменениями   деятельности сердечно-сосудистой системы. По его словам, например, адажио и аллегро 3-его Бранденбургского концерта И.С.Баха   урежают пульс и увеличивают объём кровотока в сосудах. А 9-я   симфония Брукнера   действует на сердце и сосуды слушателей   противоположным образом. Показано также, напоминает автор, что   звучание   некоторых симфонических произведений   влияет   на показатели кислотности   желудочного сока и т.д.

Если ограничиться таким пониманием   взаимосвязей   искусства и   состояний человека, тогда задачи педагогов будут довольно   простыми. Надо будет отыскать   набор таких произведений искусства, жанров и приёмов художественного творчества, контакт с которыми нормализовал бы те или иные психофизиологические   показатели – осанку, мелкую моторику, дикцию, возбудимость   и пр.

Снова скажем, что такие задачи тоже приемлемы, тоже должны решаться. Но ими дело не исчерпывается, и не им принадлежит   главное место в дереве целей.

Надо обязательно исходить из того, что   в становлении и совершенствовании всех   видов деятельности ребёнка действуют   по меньшей   две главные тенденции.

Одна из них заключается в том, что высшие психические функции   формируются на основе простых функций;   а они   созревают и включаются   одна за другой в определённом порядке   и в определённой взаимосвязи. Например, для формирования речи   требуется   функционирование слухового, двигательного   и зрительного анализаторов.Дефект одной из простых функций   может стать препятствием   на пути формирования   более высокой функциональной системы. Поэтому   деятельность педагогов или родителей, направленная на нормализацию показателей каждой простой функции пусть даже с помощью   художественного творчества ребёнка     действительно   полезна и необходима.

Движение от простого к сложному, постепенное   созидание фундамента высшей психической функции   из   простых физиологических и нервно-психических функций. педагогическая коррекция   их становления – вот первая, часто используемая схема объяснения и практического использования   эстетического воспитания и художественного образования   в работе с детьми.

Эта схема действенна, она удовлетворяет здравый смысл   идеей   предшествования простого сложному, идеей   постепенного. шаг за шагом   усложнения ставящихся перед   ребёнком   задач. Наконец, она привлекательна тем, что здесь,   по-видимому. легко осуществима экспертная оценка   результатов деятельности   путём контроля   и даже количественной оценки   уровня развития или восстановления   той или иной простой функции.

Однако, при таком   понимании   остаётся невыясненным   решающий вопрос. какую же роль здесь играет собственно художественный характер   произведений искусства или соответствующего творчества   детей. Ведь цвет, ритм, звук   и   другие параметры   могут эффективно действовать на человека   и вне художественной деятельности. Например, цвет стен   больничной палаты,   или учебной комнаты. или   рабочего помещения   влияет на психику человека; но, спрашивается, причём тут искусство.

Для более глубокого понимания   его связи с психофизическим состоянием   человека, с его самосознанием и отношением к жизни нужно обратиться ко второй    тенденции   в развитии ребёнка и к её   научному объяснению. Отечественная   психологическая наука   советского периода   ( Выготский Л.С. Гальперин П.Я. Запорожец А.В. Леонтьев А.Н. Лурия А.Р. и др.)   плодотворно разрабатывали   иной вариант соотношения   простых и сложных   психических функций. Были выявлены по меньшей мере три   важнейших закономерности.

Первая закономерность.   многие сложные формы внимания, памяти, интеллекта   не произрастают изнутри индивида, а имеют   общественное происхождение. Они возникают вначале как формы совместной деятельности людей ( например, взрослого и ребёнка). а потом интериоризируются, то есть перемещаются во внутренний мир   индивида. Функция, которая вначале была разделена между   людьми   и была способом   общения их друг с другом, позже “свёртывается” и становится диалогом человека со своим альтер эго, со своим внутренним голосом. Она становится способом организации   уже не коллективной,   а   личной внутренней жизни.

В коммуникативной среде   сложная форма действия может предстать перед ребёнком сразу в цельном виде   и притом ещё до того, как в нём самом   сформировались   все простые предпосылки для её обеспечения. Здесь сложное предшествует простому.

Вторая   закономерность: привлекая для   реализации сложных психических функций   предметы материальной   и духовной культуры, человек может в какой-то мере компенсировать   пока ещё неполную зрелость   требуемых простых функций. С помощью   таких посредников между собой и средой   он получает возможность   переходить от   непроизвольных процессов и действий   к   сознательному управлению ими. Например, с помощью   отметок на ладошке, узелков на ленточке   и так далее   неустойчивая память   укрепляется и становится   более подвластной   растущему человеку.

Иначе говоря, развитие высших психических   функций   человека   определяется не только   их органическим базисом и более простыми психическими функциями. Гигантское значение здесь имеет мир культуры.

Третья закономерность:   по мере роста ребенка   соотношение простых и сложных   функций меняется. На ранних стадиях сложная форма   определяется простыми; на более поздних стадиях сложная форма “тянет” за собой простые функции, способствует их достраиванию, а в случаях их   нарушения – может способствовать   развитию компенсаторных механизмов. ( 14 )

Указанные закономерности   обнаруживаются во всех   высших формах   деятельности, в том числе и таких, как   эстетическое сознание и художестенное творчество. Искусство – не   паразитический цветок   на   трудном процессе   обретения ребёнком   психофизиологической нормы, не наведение глянца на уже сформировавшемся человеке. Нет, искусство как   одна из сложнейших форм человеческой деятельности   вместе с другими высшими   функциями способно “подтягивать”   отстающие простые функции.

Это достигается путём формирования   некоторых общих неспецифических умений.

Практика лечебной педагогики    доказала   высокую значимость    названных выше закономерностей. Особенно показательны в этом плане достижения венгерской школы кондуктивной   педагогики   доктора А.Пето. лечившего детей, страдавших детским церебральным параличом,   и   отечественной школы   Мещерякова-Соколянского, разработавшей   технологию воспитания и образования   слепо-глухо-немых детей. Интересно, что формирование обеих школ происходило практически одновременно, то есть, в 50-х   -   60-х   годах.

Трудно сказать, насколько стихийно, насколько сознательно   эти замечательные    школы ориентировались на перечисленные закономерности. Как уже отмечалось, практика нередко обгоняет теорию. Супруги К.Акош и М.Акош – ученики и продолжатели дела А.Пето   констатируют, что основатель кондуктивной педагогики   лично   разработал систему   практических приёмов успешной коррекции   развития детей, страдающих ДЦП, но не создал теорию этой системы.

Названные   выше ученики    А.Пето. восполняя   этот пробел, пришли к общему выводу. “Основой для успешного применения на практике кондуктивной педагогики   является   радикально новый способ мышления.”( 4, С.182-183) Авторы включили в него некоторые общие установки, обязательные для   каждого   взрослого, работающего   по системе А.Пето, будь то   учитель, врач, или родитель. Эти установки во многом сходны   с   только что рассмотренными   закономерностями. Но есть некоторые   очень   интересные дополнения. Укажем на два из них.

Система А.Пето, как и отечественная школа тифлосурдопедагогики, исходит   из принципа   сотрудничества, совместно-разделённой деятельности взрослого и ребёнка. Но в кондуктивной педагогике подчёркнут следующий важный нюанс, который воспитанники школы авторитарной педагогики   часто даже не замечают. Взрослый ни в коем случае не должен навязывать ребёнку форму действия, тем более – при явном его нежелании   или даже сопротивлении. Но   нельзя и рабски следовать его капризам. Выход в том, чтобы чутко уловить   малозаметные импульсы   и побуждения ребёнка, а затем связать предлагаемое ему действие   с этой   слабовыраженной мотивацией.

Ещё одна настоятельная рекомендация: вначале взрослый,   а потом по мере освоения речи и ребёнок, должны непрерывно комментировать вслух словами или тут же сочиняемыми песенками   большинство совершаемых действий. Особенно – тех, которые для ребёнка наиболее трудны.

Есть смысл предположить, что   эта рекомендация нацелена   не только на развитие собственно вербального комментария   как средства эмоциональной поддержки, произвольного запоминания, раскрепощения мышц лица и гортани   и так далее. Суть, мы думаем, лежит глубже:   здесь совершается выход   на некоторые   важнейшие   для человека неспецифические   умения. Словесный комментарий   работает ещё и на рефлексию, а она. в свою очередь, -   есть едва ли не важнейшая особенность   человеческой деятельности.

Начиная с 20-х годов в нашей стране и за рубежом   в психологии, педагогике, лингвистике, культурологии, эстетике и других областях знания   обстоятельно разрабатывается и широко применяется так называемый “деятельностный” подход. Накопленный теоретический багаж подвёл к необходимости более глубоко   осмыслить саму человеческую деятельность   вообще. Философский анализ выявил в ней   моменты, весьма   значимые для специалистов   разного профиля, в том числе   для представителей   лечебной и коррекционной педагогики.

Показано, что всеобщей   и исходной “клеточкой”, из которой   и в которой развиваются все   эмпирически данные формы деятельности человека и все его способности, есть его “Я”.

Подчёркивается, что в отличие от других живых существ   человек   способен   сознательно отличать форму   действия от его содержания. До тех пор, пока индивид не научился или по каким-нибудь причинам    не может сам произвести   это различение, за него это делают другие. Тогда ему приходится    без осмысления употреблять   готовую форму. Он выступает в “пассивном залоге”  . уподобляется   механизму, действующему по   встроенной программе. или – домашнему животному,действующему по команде хозяина.Собственно человеческая деятельность есть само-деятельность. Индивид   выявляет форму действия, преобразует её “под себя”, делает её для себя правилом   или   эталоном ; таким способом   он созидает для себя   “Я”. ( См.15)

Выделенную форму действия ребёнок может   осуществлять   разными средствами: словом, рисунком, движением, лепкой, мелодией, куклой ,мимикой   и так далее. Это неспецифическое умение   выделять   формы   предметов   природы и культуры, формы собственной жизнедеятельности   есть величайшее благо   для становящегося   маленького человека. Оно позволяет ребёнку с проблемами развития скорейшим путём   и с прекрасными результатами войти   в “открытое” общество.

Как же помочь ребёнку развить это драгоценное умение  .

Как и при решении других   педагогических задач, лобовая атака здесь малоэффективна. Поставленная в той форме, как она только что описана, задача абстрактна. Она непонятна ребёнку, ибо не связывается ни с каким элементом его детского жизненного   мира. Другое дело – если она   будет скрытно от   него растворена в составе   какого-либо другого. по-настоящему интересного действия. И – если она также предстанет перед ним   не в заумной научно-понятийной формуле, а в составе каких-то   ярких чувственных образов. Причем таких, которые созерцаются и творятся им не   по   принуждению   и не для вознаграждения, а “просто так”.

Требованиям   неутилитарности, образности, свободы деятельности   отвечают   занятия художественным творчеством и детская игра. Не вдаваясь в некоторые различия между ними, скажем, что обе сферы культуры    давно и исправно   служат становлению способности ребёнка к рефлексии. Обе пробуждают у детей   интуицию, ту   “загадочную”   способность каждого нормального человека. к которой по сей день не смеет подступиться   официальная школа. ориентирующаяся лишь на развитие   рассудочного мышления.

Роль искусства не должна сводиться   к задачам нормализации развития простых психических функций. Умение различать содержание и форму деятельности, умение   самостоятельно работать с формой действия, умение   перенести механизм рефлексии на самого   себя   и преодолеть детский эгоцентризм,   умение пользоваться интуицией (“видеть”)- всё это суть неспецифические “побочные” продукты художественного   образования и творчества ребёнка. неспецифические предпосылки его здорового развития.

Чуткие и грамотные взрослые   должны   постоянно держать их в поле   своего   сознания   и   деликатно, но   настойчиво работать на   них.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агаджанян Н.А. Познай себя человек. М.1995

2. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.Изд.2-е.1973

3. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Ч.1.2. Екатеринбург 1992

4. Акош К.,Акош М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика. М.Пер. с венг. 1994

5. Гальперин П.Я. Развитие исследований   по формированию   умственных действий.\\ Психологическая наука в СССР. Т.1   М.1959

6. Глотова Г.А. Творческая одарённость личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург. 1992

7. Григорьев В.Н. Виденика. Вид практической эвристики. Омск. 1994

8. Дональдсон Маргарет   Мыслительная деятельность детей. М.Пер. с англ. 1985

9. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург. 1998

10. Кравцов Г. Игра как основа детского творчества.\\ Искусство в школе. 1994. № 2

11. Кумарин В.В. Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности   и возрождение школы. \\   Педагогика. 1995. № 2

12. Лавров С. Творчество и алгоритмы. \\ Наука и жизнь. 1985. № 3

13. Лангмейер И. Матейчек З. Психическая депривация в детском в возрасте. Прага.Пер. с чеш. 1984

14. Лурия А.Р. Мозг человеа и психические процессы. \\ Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М. 1963

15. Молчанов В.А. Деятельность как философский принцип: противоположность диалектико-материалистической и   диалектико-идеалистической концепций. \   Автореф. дисс. …к.ф.н. Свердловск 1983

16. Малярова Н.В.,Нартова-Бочавер С.К. Системы ценностей детей и подростков в условиях социальной депривации.\\   Актуальные проблемы современного детства. Вып. 11. М. 1993

17. Некрасова Ю.Б. Библиотерапия на подготовительном этапе социальной реабилитации заикающихся. \\   Психотерапия в дефектологии. М. 1992

18. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. Томск. 1977

19. Раппапорт А.Г. Проектирование без прототипов.\\ Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М. 1975

20. Реабилитация детей с детским церебральным параличом. \ Сб. докладов. Екатеринбург .1995

21. Ротенберг В.С. Аршавский В.В. Поисквая активность и адаптация. М. 1984

22. Станиславский К.С. Работа   актёра над собой. \\ Соч.   Т.2. М.1960

23. Суворов А.В. Мужество сознания. \\   Вопросы философии. 1988 № 4

24. Щетинин М.П. Школа будущего начинается сегодня. \\ Новый мир. 1981 № 3