СОХРАНЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Читайте также:

Психология здоровья – это состояние, в котором находится индивид при освоении ведущего вида деятельности или окружающего мира. Цель психологии здоровья – сохранение и укрепление духовной, психической социальной и соматической составляющей здоровья. Таким образом, здоровье рассматривается как одно из условий, необходимых для выполнения человеком намеченных жизненных целей.

Психологическое здоровье можно рассматривать как систему, состоящую из пяти компонентов:

· аксиологического («Что я знаю о своем психологическом здоровье»);

· инструментального («Что я делаю для того, чтобы его сохранить или восстановить»;

· потребностно-мотивационного («Чего я хочу и что для меня наиболее важно и значимо»);

· развивающего («Какие умения мне необходимо развивать для сохранения психологического здоровья»);

· социально-культурного («Как я отношусь к проблеме сохранения собственного здоровья, какой образ жизни веду»).

В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой. В связи с переходом современной школы на личностно-ориентированные модели образования повышаются требования со стороны общества к личности преподавателя, его роли в учебном процессе. От учителя требуется творческое отношение к работе, владение педагогической техникой, проектировочными умениями и т.д. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения личности, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные (часто неосознаваемые) психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении.

Актуальность обсуждаемого вопроса определяется практическими запросами, стоящими перед педагогикой и психологией. Реализация концепции личностно-ориентированного обучения немыслима без учета структуры личности учителя, его профессионального здоровья.

В условиях развития современного общества возникает не только новая, но и отличная от других времен ситуация. В системе рыночных отношений здоровье становится базовым свойством человека, его субъективной ценностью, экономическим фактором, а это предусматривает:

1. Сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чьё здоровье определяет стабильность результатов их труда;

2. Смену психологических установок на здоровье, как на социально-экономическое благополучие.

Восстановление и профилактика такого здоровья – не просто лечение, а управление механизмами, способствующими формированию позитивного отношения учителя к самому себе, к открытому взаимодействию с миром, к изменениям, принятию собственной ответственности.

Психологическая поддержка учителя в профилактике здоровья, преодолению деструктивных профессиональных деформаций предполагает усиление межпредметных связей между психологией и медициной, психотерапией, психогигиеной, трудовым законодательством.

Нацеленная непосредственно на снятие, купирование соматических и психических расстройств, помощь, главным образом, является объектом медицины.

Психолог обращается к более высоким уровням саморегуляции: инструментально-экспрессивному, смысловому, экзистенциальному.

Так, обращение к первому уровню помогает учителю изменить стилевые характеристики, развить социальные навыки и делает более успешной его социально-психологическую адаптацию к текущей ситуации.

На смысловом уровне мы можем помочь учителю принять решение, разобраться в проблеме, не выходя, как правило, за пределы привычных ситуаций. Все это стимулирует развитие конкретных способностей (коммуникативных, рефлексивных и т.д.) и оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной деятельности учителя, его психическое состояние.

Уровень психолого-педагогической, общекультурной и социальной готовности начинающего учителя к педагогической деятельности практически никак не определяется вузовским обучением, а зависит только от человека и его личного образовательного и профессионального опыта. А тогда неудивительно, что в системе профессиональных понятий начинающего учителя такие подсистемы, как «Я в профессии», «Моя профессиональная деятельность», «Мои ученики» совершенно не проработаны – эти подсистемы могли бы сложиться только в результате собственного опыта в процессе обучения в институте, а этого, к сожалению, не происходит.

Конечно, вполне понятно, что человек, начинающий свой путь в той или иной профессии, должен вследствие отсутствия опыта испытывать некоторые затруднения. Но, как правило, начинающий свой путь в профессии учителя, начинает его особенно трудно, мучительно, неуверенно. Везде необходим определенный опыт для обретения профессиональной компетенции, профессиональной квалификации, но в одних областях образование даёт молодому специалисту весьма достойное обеспечение, а в других дела обстоят иначе.

Так, например, инженер во время учебы чертил, конструировал. рассчитывал, то есть делал многое из того, что он будет делать в рамках своей профессиональной деятельности. Учитель же изучает свой предмет, то есть делает то, что потом будут делать его ученики.

В институте он учится, но в своей профессиональной деятельности ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, понимать ребёнка, содействовать его росту и развитию.

Педагогическое образование не обеспечивает будущему учителю достойную стартовую площадку для взлёта в будущую профессию, именно поэтому и профессиональное становление протекает острее, больнее, чем у представителей других профессий.

Профессиональное становление можно подразделить на несколько этапов.

Так, насущной задачей на первом этапе является освоение хотя бы элементарных норм осуществления данной деятельности, применяемых в сообществе, - без них человек не может, не имеет морального права считать себя принадлежащим к данной корпорации. Быть не хуже других, не быть смешным, не быть беспомощным – таковы основные установки. Защитные механизмы психики на этом этапе действуют особенно активно, человек крайне уязвим, раним, принимает все на свой счет, самое невинное замечание может показаться ему осуждением или насмешкой, адресованной ему. С уязвимостью сочетается иногда агрессивность – как правило, она проявляется в ответ на внешнее воздействие. Человек страдает тем, что можно бы назвать комплексом самозванства . он сам не способен признать в себе нормального, реального субъекта деятельности.

В таком случае самоутверждение происходит за чужой счет, поэтому достаётся всем – ученикам, домашним, коллегам. Всё это продолжается до тех пор, пока не будет приобретена хотя бы элементарная, на нижнем уровне, компетентность.

Второй этап освоения профессиональной деятельности можно назвать этапом самореализации.

Он начинается, когда проходит болезненная доминантность области «Я в профессии». На этом этапе происходит своего рода коллекционирование приёмов и упорядочивание собственного опыта. Постепенно апробируются и фиксируются разные способы деятельности, заводятся картотеки, осваиваются различные технические средства.

Учитель на втором этапе начинает постепенно чувствовать, что знает, чему следует учить и как это следует делать. Основное содержание этого деятельного этапа составляет освоение всякого рода техники и технологий. Компетентность уверенно растет, приближаясь к высшему уровню принятой в профессиональном сообществе нормы. Учителю на волне успешности и профессионального признания начинает казаться, что он может научить чему угодно и кого угодно.

Третий этап профессионального становления предполагает этап постижение смысла деятельности, когда учитель задаёт вопрос: «Кому все это надо?»

Уход со второго этапа связан как раз с выявлением общечеловеческого контекста данной деятельности, её смысла и сути. Начинается мучительный процесс переосмысления ценностей профессии. Собственная способность научить кого угодно, чему угодно представляется уже не такой существенной, центр тяжести перемещается в сторону воспитанника, конкретного ученика – что ему необходимо для жизни, для счастья, для психологического созревания, для становления и развития его индивидуального образования.

Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

Профессиональное самосознание учителя предполагает осознание педагогом себя,

во-первых, в системе профессиональной деятельности;

во-вторых, в системе педагогического обучения;

в-третьих, в системе собственной личности.

Исходя из результатов исследования, проводимых профессором Митиной, можно сказать, что показатели степени социальной адаптации у учителей ниже, чем у представителей других профессий. Следовательно, можно говорить о том, что способность противостоять разного рода жизненным трудностям снижается с увеличением стажа работы в школе. В связи с этим повторяющиеся фрустрации формируют такие свойства личности, как несдержанность, неуверенность в своих силах, тревожность. Интерес представляет и тот факт, что у педагогов ниже, чем у представителей других профессий, и самооценка. А заниженная самооценка, как правило, способствует развитию комплекса неполноценности.

В работах по профессиональному становлению личности (Э.Ф.Зеера, Б.З.Вульфова, В.А.Сластенина) отражена модель кризисного поведения личности, связанная с профессиональной деструкцией, которая, скажем ещё раз, неизбежна. Это, прежде всего, сложившиеся штампы в поведении. Профессиональное развитие личности воспринимается нами только как рост, совершенствование, то есть со знаком плюс, однако у этого процесса есть и обратный отчет – движение вспять, от достигнутого к деформации. Профессиональная деструкция – это изменение или деформация сложившейся в процессе профессиональной деятельности психологической структуры личности, когда снижается качество работы, что вызывает психологический и социальный дискомфорт как у окружающих, так и у самого человека, дезадаптирует профессионала в его некогда родной среде.

У разных людей этот кризис вызывает разные эмоциональные проявления: кто-то агрессивен, кто-то чрезмерно обидчив и потому постоянно вступает в конфликты. Почти всем, подошедшим к этому порогу, свойственен авторитарный стиль, завышенная самооценка, предметная экспансия, проявляющаяся в преувеличении роли и значения своего предмета, демонстративность, стремление быть всегда на виду, потребность постоянно слышать своё имя с положительной оценкой. А ещё характерные черты: социальная пассивность, социальное лицемерие, эмоциональная сухость, морализация по поводу не всегда правильного поведения учащихся.

У других педагогов с большим стажем работы профессиональная деформация проявляется в выученной беспомощности (определение Д.А.Циринга), в привычке жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя. Симптомы такого состояния: пассивность, грусть, тревога, скрытая враждебность. К тому же мешает боязнь попросить помощи, посоветоваться с коллегами.

Предвестником возникновения эмоционального выгорания служит отсутствие положительных эмоций, связанных с удовлетворением от труда, от осознания своей ненужности. Учитель понимает бесполезность собственных усилий и затрат, он не в силах соответствовать ожиданиям окружающих.

Психологическая незащищенность учительства – тоже проблема. Мы не можем, не умеем, не научены переживать личностное горе, эмоциональные поражения.

Анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств учителя.

Профессионально важные качества учителя