Влияние культуры на развитие индивида

В психологии развития широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования, изучающие влияние культуры на развитие индивида. Основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Пиаже. теория морального развития Кольберга, «эпигенетическая концепция жизненного пути человека» Эриксона) подвергаются проверке все в новых и новых культурах. А. Эриксон; как известно, разрабатывая свою теорию, опирался и на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок.

Представляется очевидным, что влияние культуры на развитие индивида (физический, интеллектуальный, эмоциональный и социальный рост) различно. Казалось бы, при анализе физического развития правомерна абсолютистская позиция, согласно которой оно инвариантно. В частности, есть множество свидетельств того, что рефлексы новорожденного (сосательный, шагательный, тактильный) не зависят от культуры и формы организации общества. Не зависит от культуры и способность детей на ранних стадиях младенчества имитировать поведение своих родителей. Новорожденные в США, Швейцарии, Непале и других странах в ответ на мимику взрослых двигают головой, открывают и закрывают рот, высовывают язык (Г.Крайг, 2000), могут также подражать движениям пальцев (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000).

Но в более старшем возрасте на моторное развитие ребенка (ползание, хождение) оказывает влияние культура. Правда, существуют данные, что, например, навыки хождения являются прямым следствием созревания. Так, дети индейцев хопи начинают ходить в одном возрасте вне зависимости от того, воспитывались ли они в соответствии с обычаями традиционной культуры (были привязаны ремнем к колыбели, которую мать носила на спине) или в традициях западной культуры и их свободу движений не ограничивали доска и ремень колыбели. Однако «чистота» подобного естественного эксперимента вызывает сомнение, так как младенцы хопи, воспитывавшиеся согласно обычаям предков, были привязаны к доске не более пяти часов в день (Дж.Бат-терворт, М.Харрис, 2000).

Во всяком случае, исследователями обнаружено немало культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей. Так, Эриксон описывает обычай индейцев юрок стимулировать раннее ползание младенца: с рождения ноги малыша в колыбели остаются открытыми, а начиная с двенадцатого дня жизни бабушка их массирует (Э. Эриксон, 1996). А младенцы из некоторых африканских племен раньше, чем их ровесники из других культур (на срок до пяти недель), самостоятельно принимают сидячую позу, чему способствуют специальные упражнения, проделываемые взрослыми (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000).

Необходимо также учитывать, что физическое развитие индивида есть только один из неотделимых друг от друга и взаимозависимых элементов единого процесса развития. Так, Дж. Брунер полагает, что фактором, формирующим выбор стержневых для социального развития человека ценностных ориентаций (индивидуалистской или коллективистской), является интерпретация взрослыми ранних действий ребенка. Он приводит данные, согласно которым у племени уолоф в Сенегале двигательная активность маленьких детей интерпретируется не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам общности. По мнению Брунера, социальная интерпретация двигательных актов способствует тому, что ребенок уолоф в будущем будет больше идентифицировать себя с группой и меньше различать физические и социальные явления. Он даже предполагает, что воспитание в подобной культуре оказывает воздействие на физическое развитие: от ребенка из племени уолоф естественно ожидать более слабого овладения физическими действиями, поскольку его действия не интерпретируются с точки зрения успеха двигательных актов, как в индивидуалистских культурах (Дж. Брунер, 1977).

Не вызывает сомнений, что культура влияет и на эмоциональное развитие ребенка, который во младенчестве выражает гнев или радость непроизвольно, но в дальнейшем должен выучиться соблюдать обусловленные культурой и передающиеся из поколения в поколение правила «показа» эмоций, регулирующие экспрессивные выражения лица и предписывающие, какие - универсальные по своей сути - эмоции позволительно показывать в определенных ситуациях, а какие необходимо прятать (Р.Ектап, 1972).

Особый интерес исследователей вызывает эмоциональное развитие младенца, прежде всего формирование и развитие чувства привязанности ребенка к взрослому, так как возникновение надежной привязанности свидетельствует о том, что процесс социализации набрал полную силу.

К настоящему времени в результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, что последовательность развития комплекса привязанности универсальна, но существуют и значительные межкультурные различия. Так, американские специалисты по детскому развитию убеждены в том, что идеальной для будущего развития ребенка следует считать надежную привязанность, которая приводит к более высокому уровню когнитивной компетентности и социальных навыков (M.D.Ainsworth et al. 1978). Существующие предубеждения, без сомнения, лежат в основе выбора М. Эйнсворт и ее коллегами именно этого термина для данного типа привязанности и негативных терминов для описания других типов привязанности (тревожно-избегающая и амбивалентная).

Однако к настоящему времени накоплено множество данных, согласно которым культуры различаются пониманием того, что считать идеальной привязанностью. Например, немецкие матери высоко оценивают и поощряют раннюю независимость, воспринимают надежно привязанного ребенка как избалованного, а в качестве более предпочтительной рассматривают избегающую привязанность. Напротив, японские матери редко оставляют ребенка одного или поручают заботам другого человека и формируют у детей - для поддержания традиционного идеала лояльности семье - сильное чувство зависимости. Поэтому не вызывают удивления экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что среди детей, воспитанных в традициях японской семьи, практически не оказалось индивидов с избегающей привязанностью, а преобладали младенцы с высоким уровнем амбивалентной привязанности (D. Matsumoto, 1996).

В концепциях привязанности, в основе которых лежат исследования, проведенные в США, превалирует точка зрения, что для полноценного развития младенца идеальны первичные отношения с одним человеком (обычно матерью), отличающиеся повышенной чуткостью, играми и интерактивным диалогом. Но во многих культурах подобные отношения вовсе не считаются нормой.

Во-первых, в некоторых обществах младенцы находятся в тесном физическом контакте с матерью (их носят за спиной, укладывают спать вместе с собой), но лицом к лицу с ней они оказываются достаточно редко, что не способствует играм и диалогу, но не препятствует развитию здоровой привязанности (Г.Крайг, 2000).

Во-вторых, результаты сравнительно-культурных исследований продемонстрировали, что во многих культурах ранние отношения с матерью дополняются (или заменяются) отношениями со множеством дру. гих людей. Младенца опекают отцы, бабушки и дедушки, тетушки, старшие братья и сестры, соседи и т. п. Например, исследования, проведенные в африканском племени эфе, продемонстрировали ситуацию, коренным образом отличающуюся от той, которую западные психологи считают элементом формирования здоровой привязанности (Е. Z. Тго-nick, G.A.Morelli,P.K.Ivey, 1992).

Младенцы из племени эфе большую часть времени проводят вдали от матери и еще реже общаются с отцом. Но они всегда находятся в пределах слышимости и видимости десятка других людей - членов большой семьи, которые постоянно включены в жизнь ее подрастающих членов и заботятся о них. Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на множество опекунов, дети в племени эфе растут эмоционально здоровыми и социально адаптированными. У младенцев устанавливаются тесные эмоциональные связи со многими людьми («множеством матерей»), что имеет функциональное значение для общества, представляющего собой аналог первобытного, так как способствует, во-первых, формированию коллективистских ценностей и норм и, во-вторых, выживанию племени в условиях высокой смертности.

Исследователям предстоит еще многое сделать для более глубокого понимания паттернов привязанности в разных культурах. Но и имеющиеся результаты позволяют утверждать, что привязанность - динамичное явление, изучение которого возможно лишь при учете социокультурного контекста.

Необходимость учитывать контекст культуры совершенно очевидна и для исследователей, изучающих интеллектуальное развитие ребенка. В частности, как уже отмечалось, всесторонней проверке во многих культурах подверглась теория Пиаже. В качестве примера мы остановимся на межкультурной проверке гипотезы швейцарского психолога о существовании универсальных стадий интеллектуального развития ребенка (сенсомоторной, дооперациональной, стадии конкретных операций и формальных операций). Нельзя не согласиться с М.Ко-улом и С. Скрибнер, что теория Пиаже особо привлекательна для сравнительно-культурных исследований, так как связана с идеей экспериментально устанавливаемых изменений в познавательных операциях, которые ребенок должен пройти в своем развитии (М.Коул, С. Скрибнер, 1977).

Цель сравнительно-культурных исследований в этом случае состоит в попытке четко и недвусмысленно ответить на вопрос: является ли последовательность развития женевских детей, установленная Пиаже, универсальной или на нее каким-либо образом влияет культура? Представляется, что прийти к разрешению этой сложной проблемы можно, лишь ответив на ряд частных вопросов, которые и ставятся в конкретных исследованиях.

Во-первых, неизменен ли порядок следования стадий интеллектуального развития? Отвечая на этот вопрос, психологи единодушно признают, что стадии интеллектуального развития во всех - или, по крайней мере, во всех исследованных - культурах протекают в зафиксированном Пиаже порядке. В частности, как следует из обзора 1972 г. в каких бы неевропейских культурах ни применялись задачи швейцарского ученого (в племени уолоф в Сенегале, у аборигенов Австралии, у туземцев Новой Гвинеи, у иранцев, у китайцев в Гонконге), исследователями была обнаружена та же последовательность в развитии понимания принципа сохранения, которую описал Пиаже (P.R.Dasen, 1972). Аналогичные результаты были получены и в более поздних сравнительно-культурных исследованиях (M.Shayer, A.Demetriou, M.Perez, 1988).

Во-вторых, един ли для всех культур возраст, который Пиаже связывает с каждой стадией интеллектуального развития? Исследователи отвечают на этот вопрос отрицательно, так как между культурами выявлены серьезные возрастные различия в достижении детьми стадий конкретных и формальных операций. Например, сельские аборигены Австралии отставали примерно на 3 года в способности решать задачи на сохранение (P.R.Dasen, 1972). В некоторых других случаях отставание достигало 5-6 лет (D.Matsumoto, 1996). В целом во всех случаях темп развития в неевропейских культурах оказался замедленным, по сравнению с европейскими, что, безусловно, свидетельствует о значительном влиянии культуры и среды.

Коул и Скрибнер выделили три вида факторов, влияющих на результаты в решении задач Пиаже детьми, принадлежащими к традиционным культурам.

1. Характер деятельности членов определенной культуры (или ее отдельной группы). Так, дети мексиканских гончаров в сравнении с детьми, родители которых имели другую профессию, достигли значимо лучших результатов в решении задач на сохранение количества вещества с применением в качестве материала глины.

2. Участие в учебных ситуациях, которые характерны для школ западного типа. Действительно, дети из Новой Гвинеи и Сенегала, посещавшие подобную школу, использовали в своих суждениях конкретные операции намного эффективнее, чем их не ходившие в школу сверстники из тех же деревень.

3. Участие в социальном взаимодействии с людьми из западных культур или соприкосновение с западными интеллектуальными ценностями. Например, результаты группы австралийских аборигенов со средней степенью контактов с европейско-австралийской культурой были во всех случаях лучше результатов детей с низкой степенью контактов. А результаты не обучавшихся в школе китайских детей из Гонконга, страны, где закреплены западные интеллектуальные ценности, сопоставимы с результатами западных школьников, обучавшихся в школе (М.Коул, С. Скрибнер, 1977).

В-третьих, существуют ли межкультурные различия в результатах решения задач разного типа внутри каждой стадии интеллектуального развития? На этот вопрос можно дать положительный ответ, так как во многих исследованиях обнаружены значительные вариации порядка, согласно которому дети приобретают различные познавательные навыки в рамках каждой из стадий. Например, в исследовании П.Дей-сена, проведенном в трех традиционных культурах, половина канадских эскимосов решала задачу на пространственные навыки в возрасте 7 лет, половина австралийских аборигенов из племени аранда - в возрасте 9 лет, а дети из африканского племени баоул достигали того же уровня развития в 12 лет. Но при решении задачи на сохранение объема жидкости в сосудах результаты кардинальным образом изменились. Половина африканских детей решала эту задачу в 8 лет, половина эскимосов - в 9 лет, а половина австралийцев - в 12 лет. Полученные данные подтвердили гипотезу Дейсена о связи между значимыми, с точки зрения той или иной культуры, навыками и познавательными навыками ее членов. Действительно, испытуемые из охотничьих племен Канады и Австралии в поисках пищи вынуждены предпринимать дальние переходы, и им необходимо хорошо ориентироваться в пространстве. А африканское племя баоул ведет оседлый образ жизни, при котором дети мало путешествуют, но ходят за водой к источнику и хранят в сосудах зерно. Именно навыки, используемые детьми из разных культур в повседневной жизни, повлияли на возраст, в котором они начинали использовать конкретные операции при решении задач разного типа (P.R.Dasen, 1972).

В целом следует признать, что проверка теории Пиаже в различных обществах выявила большее влияние культуры на интеллектуальное развитие детей, чем думали первоначально. Некоторые авторы даже стали задаваться вопросом, не заблуждался ли Пиаже, считая культурно-специфическую западную форму интеллектуальной адаптации биологически универсальной (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000).

Поисками механизмов влияния культуры и общества на ход развития психики ребенка занимались Л.С.Выготский и его ученики. Исследование, проведенное А.Р.Лурия в Узбекистане, со всей очевидностью показало, что с изменением основных форм деятельности в быстро трансформирующемся обществе радикально изменяется и структура познавательных процессов (А.Р.Лурия, 1974). Эти результаты позволяют сделать более общий вывод, что высшие психические процессы обусловлены культурой.

Однако особенности эпохи, в которую создавалась культурно-историческая психология, не могли не наложить определенного отпечатка: Выготский и его последователи осуществили настоящий прорыв в социально-историческую психологию (культурно-историческая психология представляет собой ее частный случай). К сожалению, можно только согласиться с А. Г. Асмоловым, констатировавшим, что проблема преобразования культуры в мир личности все еще остается на обочине биографии культурно-исторической психологии (А.Г.Асмолов, 1996).