Педагогическая психология

Специфика, особенности и структура учебной деятельности

В предыдущих темах мы отмечали, что если научение может происходить спонтанно, неосознанно, нецеленаправленно, то учение, прежде всего предполагает активность субъекта. Когда речь идет об активности, то мы можем говорить о деятельности. В широком смысле, деятельность - это динамическая система взаимодействия человека с миром, или деятельность можно трактовать как специфическую активность, направленную на удовлетворение потребности. Структура деятельности включает в себя: потребность как неосознаваемое состояние нужды в чем-либо, выступающее источником активности; мотив как осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков; цель как осознанный образ предвосхищенного результата, на который направлено действие человека; задачу как данную в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

Учебной деятельностью называют такую деятельность, в которой в качестве ведущего мотива выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из следующих основных звеньев: учебной цели, способа исполнения, контроля и оценки .

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ПРОЦЕСС, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО ЧЕЛОВЕК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННО ПРИОБРЕТАЕТ НОВЫЕ ИЛИ ИЗМЕНЯЕТ ИМЕЮЩИЕСЯ У НЕГО ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ, СОВЕРШЕНСТВЕТ И РАЗВИВАЕТ СВОИ СПОСОБНОСТИ.

Учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение - есть сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцент на деятельности учителя. Учение как аспект учебной деятельности больше связано с деятельностью ученика, его учебных действий, направленных на развитие способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Стороны учебной деятельности

Внешнюю сторону учебной деятельности составляют практические действия учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс (учебные пособия, вспомогательные средства и др.).

Внутренняя сторона учебной деятельности представлена внутренними умственными действиями и операциями, которые выполняет ученик (восприятие, запоминание, мыслительная переработка информации, воспроизведение материала).

Ориентировочная сторона учебной деятельности - это внешние и внутренние действия по ознакомлению с составом усваиваемых знаний, умений и навыков и критериями научения.

Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков.

Все эти стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебных действий и операций.

Основные требования к учебной деятельности

1. Учебная деятельность должна быть разносторонне мотивированной для учителя и ученика, т.е. у учителя должно быть стремление лучше обучать, а у ученика - лучше и старательнее учиться. Под мотивированностью, в данном случае, мы понимаем личную заинтересованность учителя и ученика. Оценить мотивированность можно по степени вовлеченности в учебный процесс значимых жизненных мотивов, составляющих основу личности.

2. Учебная деятельность должна иметь гибкую и развитую структуру. Разнообразие и гибкость учебной деятельности характеризуют знания, умения и навыки учителя.

Развитость учебной деятельности для преподавателя означает наличие в его арсенале достаточного количества средств и действий, с помощью которых он выполняет свои функции.

Гибкость учебной деятельности подразумевает умение преподавателя сочетать разнообразные методы, которыми он владеет, гибко переходя от одного к другому.

3. Учебная деятельность должна осуществляться в разнообразных формах, позволяющих наиболее полно реализовать свой потенциал учителю, и максимально использовать свои возможности ученику.

Динамика учебной деятельности

Развитие мышления ребенка в школе происходит благодаря развитию учебной деятельности. Первоклассник сразу не может овладеть всеми элементами учебной деятельности. Первоначально за ним закрепляется только звено исполнения, а постановка цели, выбор способа действия, осуществление контроля и оценка закреплены за учителем. По мере расширения учебных возможностей и изменения мотивации, ребенок претендует на освоение остальных элементов учебной деятельности. Когда взрослые идут в этом ему навстречу, то интерес к учению сохраняется, если нет - то ребенок, либо внутренне «отходит» от школы, организуя целостную деятельность за ее пределами (это путь хулигана и бунтаря), либо замещает учебную деятельность учебным поведением, т.е. приспосабливается к учителям и конкретной учебной ситуации, в то время как собственно познание предметов стоит на втором плане (это путь невротика, «расщепленного» в себе человека).

С точки зрения психоаналитического подхода (Луньков А.И. 95), ребенок к поступлению в первый класс должен преодолеть «Эдипову» стадию, т.е. исчерпать «семейный роман» и вступить в латентную фазу, когда у него появляются предметные интересы к миру за пределами семьи, что означает появление потребности самостоятельно исследовать окружающий мир .

На самом же деле в настоящее время, придя в школу, ребенок очень часто еще не имеет личной автономии, хотя интеллектуально может быть хорошо развит. Отсюда страхи остаться «без мамы», тревожность и низкая адаптируемость к школе. В этом случае ребенок видит в учителе фигуру, заменяющую мать, любви которой он должен добиться. Так рождается учебное поведение, т.е. ребенок хочет стать не столько знающим, сколько любимым. В дальнейшем, если передавать ребенку элементы учебной деятельности (действия контроля, поиска способов решения и оценки), то можно сохранить интерес к школьным занятиям. В противном случае познавательная мотивация будет падать, когда интенсивность привязанности к значимой фигуре снижается и появляется много педагогов.

Таким образом, легкость подмены учебной деятельности учебным поведением обусловлена тем, что учебная деятельность в начальной школе еще не целостна, а коммуникативная (завоевание любви учителя) - целостна уже.

Если в условиях школы ребенку постепенно передаются элементы учебной деятельности в «полное владение», то к 8-9 классу он может овладеть четырьмя элементами: исполнением, контролем, способом и оценкой. Цели обучения формируются, как правило, немного позднее, в 10-11 классах, когда школьник осознает, зачем ему нужны те или иные предметы.

Диагностика сформированности учебной деятельности может проводиться на специальном экзамене, примерно в 8-9 классе: школьнику предлагается освоить неизвестную тему и выполнить определенные задания по ней, имея все необходимые источники информации (учебники, справочники, задачники). После такой самостоятельной работы, ребенок должен ответить на ряд теоретических вопросов и решить задачи 1-2 способами. Успешная сдача такого экзамена свидетельствует о сформированности учебной деятельности и о наличии средств удовлетворения потребности в самообразовании.

В школьном возрасте развитие учебной деятельности идет в контексте определенных базовых отношений ученика:

начальная школа - это отношение с учителем; неполная средняя школа - отношения с группой однополых сверстников;

старшие классы - взаимодействие с учителями, которые выступают в роли специалистов-консультантов, а также значимы взаимоотношения с отдельными друзьями разного пола.

Особенности этих этапов дают учителю ориентир в поиске различных способов организации учебной деятельности .

Итак, первыми из элементов учебной деятельности, которыми овладевает младший школьник, являются исполнительские, технические действия. Затем, постепенно, ему передается действие контроля, которое имеет три уровня:

1) внешний контроль за деятельностью ученика, осуществляемый взрослым;

2) взаимный контроль за деятельностью друг друга (особенно эффективен для подростков);

3) самоконтроль, когда внешний не нужен.

В начальной школе целесообразно применять 1 и 3 уровни, а в подростковых классах - 2-й уровень.

После того как дети проконтролировали свою работу, они могут поставить себе оценку. Заметим, что контроль относится к процессу выполнения задания и фиксирует текущие отклонения от способа решения и, следовательно, связан со способом осуществления деятельности, а оценка - относится к итогу, результату всей деятельности и, следовательно, связана с ее целью .

Параллельно с овладением действия оценивания идет осознание различных способов достижения учебной цели. Так, постепенно, все элементы учебной деятельности передаются ученику.

Цели обучения могут возникать не только у старших школьников, но и раньше, и даже позже, и могут вообще не возникать. Раннее появление учебной цели - благоприятный признак: такой ученик по уровню своей личностной зрелости готов к самостоятельному обучению (экстернату) и к самостоятельному планированию темпа своего учебного продвижения.

Психологическое значение ошибок

Психология педагогической оценки

Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим не только оценки, даваемые ребенку учителем, но и оценки со стороны родителей или любых других лиц, занимающихся воспитанием и развитием детей. По Джеймсу, оценка - это «возвращение отраженного впечатления. Это могучее средство в руках педагога».

Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем, крайние значения отметок не всегда обладают стимулирующей силой, которую имеют средние по величине отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, т.к. напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе, т.к. здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.

Педагогические оценки бывают нескольких видов:

предметные - касаются того, что делает ребенок или уже сделал, но не его личности;

персональные - относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;

материальные - включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);

моральные - содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

результативные - относятся к конечному результату деятельности (что получилось);

процессуальные - относятся к самому процессу деятельности (как сделано);

количественные - соотносятся с объемом выполненной работы;

качественные - касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.

В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по В. Лосевой, Лунькову):

личностные - когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т.е. ребенок сравнивается сам с собой;

сопоставительные - когда ученики сравниваются между собой;

нормативные - когда достижения ребенка оцениваются относительно некоей безличной нормы выполнения задания.

Личностные оценки - это основной вид оценивания, которым следует пользоваться, поскольку в этом случае у ребенка есть стимул преодолеть свои же собственные достижения, а в случае неуспеха не возникает чувства личной ущемленности, зависти, агрессии и других возможных последствий, как в случае сравнения его с другими детьми.

Относительно сопоставительных оценок следует сказать, что нежелательно, чтобы их источником был учитель. Сопоставительные оценки стимулируют мотивы конкуренции, которые всегда существуют, тем более в системе школьного оценочного обучения. Не желательно, чтобы в эти мотивы вмешивался голос учителя. Пусть эти оценки носят косвенный характер, что возможно, например, в открытой «Таблице усвоения темы», которая дает наглядный материал для сопоставительных оценок. Но это, уже будут внутренние выводы, которые может делать (или не делать) сам ученик, а учитель как бы не участвует в этом сопоставлении детей по успешности (более подробно см. Фридман Л.М. «Педагогический опыт глазами психолога». М.,1987).

Нормативные оценки используются 1-2 раза за тему в ходе выполнения письменных контрольных работ по теме. Психологические требования к таким контрольным состоят в следующем:

1) целесообразно их проводить на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия для учеников с низким темпом работы;

2) в состав контрольной работы включаются вопросы только по данной теме, а сама тема разбивается на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу соответствуют 1-2 задания. В обычных же контрольных работах, как правило, предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку в том смысле, что непонятно, какие темы ученик усвоил, а какие нет.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки

1. С возрастом растет понимание необходимости новых знаний и умений.

2. По мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

3. С возрастом имеет место тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних.

В младенческом и раннем возрасте наиболее действенной является эмоционально-экспрессивная оценка, передаваемая через жесты, мимику, пантомимику и интонации. В младшем и дошкольном возрасте оценка дополняется социально-психологическими факторами (стремление выиграть соревнование, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание). В старшем дошкольном возрасте становятся значимыми педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения и с демонстрацией знаний, умений, навыков, предлагаемые в категориях «хорошо», «плохо». Здесь сознательное предпочтение одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдается.

Младший школьный возраст: здесь наиболее значимыми становятся оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми (учитель, родители) в отношении имеющихся знаний, умений, навыков.

В подростковом возрасте дети больше реагируют на оценки, даваемые сверстниками и друзьями. У старшеклассников значимость педагогических оценок взрослых возрастает, но меняется их иерархия: более существенны оценки личностного плана, нежели оценки знаний и умений. Оценки других людей по отношению к себе в этом возрасте преломляются через самооценку и собственное восприятие себя.

Проблемы мотивации учебной деятельности и детских интересов

Успехи в обучении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т.е. наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний и приобретению определенных личностных качеств.

Многочисленные сложности в области учебной мотивации объясняются рядом обстоятельств:

во-первых, до конца не известны все мотивы в силу которых дети разного возраста, с разными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение, оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний и умений;

во-вторых, над мотивами учения детей задумываются взрослые, которые уже не помнят истинного положения дел в детстве и могут только гадать о подлинных мотивах детского поведения;

в-третьих, среди самих детей существуют огромные индивидуальные различия, в силу которых, то, что значимо для одного, не представляет интереса для другого;

в-четвертых, сама мотивация оказывается ситуационно изменчивой, а то, что подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватно в других.

Таким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании сводится к тому, чтобы научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы ее снижающие.

Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию.

Мотивация может быть ситуационная (обусловленная внешними факторами) и личностная (определяемая внутренними устремлениями). Выделяют также релевантную мотивацию, имеющую прямое отношение к приобретению знаний и умений (например, любознательность ребенка), и нерелевантную, не имеющую прямого отношения к учению и развитию (например, когда ребенок учит урок, чтобы избежать наказания).

Когда мы говорим о мотивации ребенка, мы не можем обойтись без такого понятия, как детский интерес. Л.С. Выготский определяет интерес как форму проявления инстинкта, как нацеленность психического аппарата ребенка на определенный предмет. Интересы имеют универсальное значение в жизни ребенка. Торндайк утверждает: «Все, что мы делаем в жизни, даже самое неприятное, мы делаем из интереса (пусть даже отрицательного, например, боязни неприятностей)».

Психологический закон гласит: «Прежде чем призвать ребенка к какой-то деятельности - заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к ней: напряжены все силы и он готов действовать сам» (Л.С.Выготский,1926).

Чрезвычайно сложная психологическая задача - найти верный интерес и следить за тем, чтобы он не уклонялся и не подменялся другим. Ведь так легко подменить интересы, например, рассказывая на уроке истории анекдоты, вызывая интерес не к истории, а к анекдоту.

В силу вышеизложенного ясно, что ничего не стоит интерес ребенка к работе, если его стимул наказание или ожидание награды. Вот почему в чистом виде награда и наказание в школе бесполезны и вредны. Психологически наказание - это бездарное педагогическое средство, т.к. оно учит боязни, и в этом случае поведением руководит страх.

Существует психологическое правило перехода естественных интересов (которых много), к интересам прививаемым, воспитание которых и есть главная цель (интерес к жизненным делам, наукам и т.п.):

чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, уже знакомым, и он должен заключать в себе новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы поставить новый предмет в личное отношение к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.

Правила использования детского интереса

Во-первых, обязательно должна присутствовать связанность между всеми предметами курса - это залог единого учебного интереса, группировки его вокруг единого стержня; это то, что, обычно, называется «межпредметные связи».

В-третьих, учить следует в непосредственной близости к жизни, показывая, как то или иное знание может быть практически использовано и применено в реальности.

Основные теории и концепции учебной деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

В разработку данной концепции внесли свой вклад Д.Б.Эльконин и Н.Ф.Талызина. Они установили, что знания, умения и навыки не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности.

Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.

В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

Для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу рассматриваемой теории. Согласно последней, обучение, строится в соответствии с ООД, которое должно быть усвоено обучаемым.

Виды ориентировок:

1) ООД - конкретный образец (показ или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения);

2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

3) ООД создается обучаемым самостоятельно на основе полученного задания.

Типы ориентировок:

1) методом проб и ошибок;

2) предполагает постановку задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено;

3) характеризуется тем, что встретившись с новым действием, ученик в состоянии составить и реализовать его ориентировочную основу.

Согласно концепции П.Я. Гальперина, предметное действие и выражающая его мысль составляют звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, и включает в себя продукт, т.е. цель преобразования действия и средства преобразования. Это исполнительская часть формирующего действия.

Цикл усвоения действия состоит из ряда этапов. Первичным базисом этого цикла является формирование мотивационной основы: привлечение внимания, пробуждение интереса. Результат: желание получить соответствующее знание.

1 этап. Предварительное ознакомление с действием (по инструкции, описанию, визуально). Результат: в сознании формируется ООД, т.е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.

2 этап. Материальное действие. Учащиеся на тренажерах, макетах выполняют реальные действия во внешней, материальной, развернутой форме. Осуществляется контроль за выполнением каждой операции действия. Результат: после решения нескольких однотипных задач (например, подготовка ЭВМ к работе), обращение к ООД отпадает.

3 этап. Внешнеречевой. Обучаемый проговаривает вслух те действия, которые осваиваются. Результат: происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия.

4 этап. Внутренней речи. Действие проговаривается «про себя». Результат: обобщение действия и его свертывание происходит наиболее интенсивно.

5 этап. Усвоенное действие. Выполняется автоматически, мысленно не контролируя себя в правильности его выполнения. Результат: действие перешло во внутренний план и не требует внешней опоры.

На 1 и 2 этапе все операции выполняются последовательно и в полном объеме в строгом соответствии с ООД. Затем действие все больше сокращается и автоматизируется. Для этого разрабатываются специальные методики обучения, в которых реализуется содержание каждого этапа.

Сильные стороны теории:

1) происходит сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения;

2) достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;

3) обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его определенных операций;

4) возможность оперативной коррекции методик обучения, с целью их оптимизации.

Слабые стороны теории:

1) существенное ограничение возможности усвоения теоретических знаний;

2) сложность разработки методического обеспечения (полного алгоритма операций);

3) формирование у обучающихся стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.