ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Анализируются вопросы психологии межличностного педагогического взаимодействия. Анализируются теоретические подходы к проблеме педагогического общения, разграничиваются понятия «общения» с понятиями «межличностное педагогическое взаимодействие» и «межличностные педагогические отношения», определяется содержание внутренней (отношенческой) и внешней (операциональной) подструктур педагогического межличностного взаимодействия, выделяются типы педагогического взаимодействия. Описываются характеристики монопедагогического и полипедагогического взаимодействия учителя с учениками, проблемы и перспективы формирования педагогической команды как фактора оптимизации педагогического взаимодействия.

Проблема межличностного взаимодействия в современной школе приобретает все большее значение. Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, объединенных единой образовательной целью. Педагогическое взаимодействие - преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Многочисленные исследования показывают, что педагогическая деятельность осуществляется через межличностное взаимодействие. При неэффективном взаимодействии происходит нерезультативная передача знаний, возникают конфликты, затруднения в общении, что не способствует полноценному умственному развитию, формированию личности ребенка.

В структуре процесса межличностного педагогического взаимодействия, педагогической системы выделяют два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих ее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

В отечественной психологии вопросы межличностного взаимодействия и педагогического общения получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г.Асмолова, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.И.Горяни- ной, В.В.Знакова, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, В.Н.Мясищева и др. Активно изучаются вопросы затруднений в общении (И.А.Зимняя, В.А.Лабунская и др.). А.Н.Леонтьев подчеркивал, что проблема обучения - это прежде всего проблема психологии общения и решить ее, не обращаясь к тому, что имеет сказать об этом психология общения, невозможно.

В современных работах выделяются различные подходы к проблеме общения. Принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В.И.Горянина, А.Н.Леонтьев отмечают, что общение порождается совместной деятельностью людей. В.И.Горянина определяет общение в контексте взаимодействия как «процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности». Здесь общение рассматривается как вторичная категория, как сторона совместной деятельности, как ее продукт.

С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности, общение и деятельность рассматриваются как две стороны социального бытия человека (В.В.Знаков, А.А.Лобанов, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан, Я.Л.Ко- ломинский и др.). А.А.Лобанов, характеризуя общение, обращает внимание на то, что общение может протекать как самостоятельный процесс, не обслуживающий никакую деятельность. Говоря об общении, В.В.Зна- ков отмечает, что современная наука выделяет две основные формы общения - в одном случае это средство организации деятельности, в другом - удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте. Б.Ф.Ломов, подчеркивая неразрывную связь общения и деятельности, возражал против их отождествления. Категория общения, считал Б.Ф.Ломов, раскрывает иную сторону социального бытия человека - отношение «субъект - субъект». Он подчеркивал, что результат общения не изменение объекта, а установление или реализация конкретных отношений между людьми. В.Н.Мясищев высказал мысль о том, что в процессе общения людей выделяются три взаимосвязанных компонента - психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом.

Педагогическое общение, являясь специфическим видом профессионального взаимодействия преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеет определенные педагогические функции, направленные (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива [10, с. 3]. В определении В.А.Кан-Калика подчеркивается, что «профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного взаимодействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» [5, с. 12]. В приведенных и многих других определениях того, что происходит между учителем и учеником, преподавателем и студентом, родителями и детьми, используются понятия «отношения», «взаимоотношения», «общение», «взаимодействие».

Оказались весьма плодотворными операционализация, уточнение и осуществляемое на этой основе экспериментальное изучение описанных явлений. Прежде всего предлагается разграничение широкого и более узкого толкования понятия «общения» с понятиями «межличностное педагогическое взаимодействие» и «межличностные педагогические отношения». Необходимо разграничить - понятийно и эмпирически - экспериментально-внутренние: перцептивные, эмоционально-образные, моти- вационно-потребностные, когнитивные и другие составляющие субъект- субъектные педагогические отношения и педагогическое общение-поведение в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные педагогические отношения. Такое концептуальное различение внутренней и внешней подструктур в межличностном взаимодействии имеет прочную традицию, которая заложена в трудах В.Н.Мя- сищева. А.А.Бодалев подчеркивает, что В.Н.Мясищев «. с никогда не изменявшей ему последовательностью стремился рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга» [4, с. 28]. Представляется удобным представление внутренней (отношенческой) и внешней (операциональной) подструктур педагогического межличностного взаимодействия в виде аналоговой модели айсберга. Внутренняя, «подводная», внешне не наблюдаемая подструктура педагогического взаимодействия - педагогическое отношение - это акты педагогической социальной перцепции - чувства, образы, мысли, вызванные контактом с учениками, эмоционально-когнитивные состояния, порожденные предметом и процессом преподавания [8, с. 28].

В верхней, видимой, являющейся части айсберга - собственно педагогическое общение, поведение, в котором выражаются, проявляются и преобразуются педагогические отношения, - педагогический поступок.

Ведущим компонентом педагогических отношений являются эмоциональные переживания, которые окрашивают все остальные составляющие - наглядные представления (образы), суждения и т.д. Именно эмоциональные отношения - положительные, отрицательные, амбивалентные - проявляются в содержании и формах педагогического поведения - вербальных (педагогических высказываниях) и невербальных. При этом используются закрепленные в языке и культурных традициях средства выражения положительного и отрицательного отношения. По параметру соответствия или несоответствия друг другу внутренней (отношенческой) и внешней (поведенческой) подструктур выделяются четыре типа межличностного педагогического взаимодействия: два согласованных и два несогласованных. Согласованный позитивный тип («++», словесная формула - «тепло - тепло»): учитель, который испытывает положительное эмоциональное отношение к детям, на поведенческом уровне адекватно общается с ними. При согласованном негативном типе педагогического взаимодействия («--», «холодно - холодно») учитель проявляет своё «холодное» отношение в своем вербальном и невербальном поведении. (К счастью, такие типы встречаются весьма редко.) Более распространены противоречивые типы педагогического взаимодействия: положительно- отрицательные и отрицательно-положительные. При положительно-отрицательном («+-», «тепло внутри - холодно снаружи») учитель при внутренне положительном эмоциональном отношении к ученику проявляет холодные, авторитарные, дистантные, «строгие» формы педагогического общения. Причиной такого несоответствия могут быть либо сформировавшиеся у учителя в школьные и студенческие годы неправильные педагогические убеждения («детей надо держать в "ежовых руковицах", зато потом они меня добром вспомнят»), либо коммуникативная некоммуникабельность, которая проявляется в неумении учителя адекватно проявить своё положительное отношение к детям. В первом случае необходимо при подготовке будущих учителей формировать у них гуманистические педагогические убеждения как важный элемент их профессиональной психологической культуры, а также соответствующую коммуникативной компетентность, технику педагогического общения.

Четвертый тип педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель внутренне холодно, порой даже отрицательно относится к детям и своей педагогической деятельности, но при этом демонстрирует позитивные формы общения: «внутри холодно, снаружи тепло»: «-+».

Ученики быстро научаются «прочитывать» за фасадом мягких, уступчивых, либеральных внешних проявлений внутреннюю холодность, равнодушие, а порой и жестокость педагога.

В многочисленных описаниях индивидуально-типологических характеристик, которые трактуются как стили педагогического общения, в основу классификаций чаще всего кладутся операциональные проявления педагога (диктаторские, демократические, попустительски-либеральные стили - традиция, идущая от исследований К.Левина). Существуют типологии, основанные на характеристиках внутренних компонентов стиля отношения педагога и учащихся («устойчиво-положительный», «неустойчиво-положительный», «пассивно-положительный», «открыто отрицательный», «ситуативный») [2]. Изложенная здесь концепция межличностного педагогического взаимодействия как единства внутренней мотивацион- но-потребностной, когнитивно-ценностной подструктуры (педагогическое отношение) и внешней, операциональной, поведенческой (педагогическое общение как поведение) позволяет дать целостную характеристику того, что происходит между учителем и учеником, и осуществить системную классификацию типов педагогического взаимодействия.

Принадлежность педагога к определённому типу педагогического взаимодействия детерминирована его психологической культурой, а также рядом индивидуально-психологических личностных характеристик (самоотношение, общительность, эмпатия, рефлексия, Я-концепция, механизмы психологической защиты и т.д.)

Существенное значение для анализа педагогического взаимодействия имеет проблема соотношения осознаваемых (преднамеренных) и неосознаваемых (непреднамеренных) его компонентов.

Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое общение - это такие вербальные и невербальные акты поведения педагога, которые он осуществляет, планирует и осознает именно как меры воспитательного (дидактического) воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей, их межличностные отношения, управление их познавательной деятельностью. Под неосознаваемым (непреднамеренным) педагогическим общением понимаются такие акты и аспекты поведения учителя, которые не планируются и не осознаются им как меры воспитательного (дидактического) воздействия на детей. Нередко подлинный характер педагогического взаимодействия, особенно характер внутреннего отношения учителя к детям, чётко обнаруживается в непреднамеренных актах его вербального и невербального поведения. В результате межличностного педагогического взаимодействия, восприятия, осознавания и переживания его внутренних (отношенческих) и внешних (поведенческих) характеристик в сознании учителей и учеников формируются образы друг друга, которые являются основными культурно-психологическими детерминантами их взаимного воздействия. Под образом ребёнка, который имеет индивидуальный и культурно-социально-исторический характер [11; 16; 9] понимается целостная совокупность житейских и научных представлений о ребёнке, комплекс социальных культурно-психологических установок на ребёнка, формирующихся в сознании педагога и актуализирующихся в процессе межличностного педагогического взаимодействия [15].

В сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании которого играет соответствующий имидж - образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого, капризного. В формировании имиджа учителя определённое значение имеет и его внешний облик [12].

В процессе межличностного педагогического взаимодействия в сознании учителя формируются не только индивидуальные образы учеников, ни и образы школьного класса (дошкольной группы) как целостной интег- ративной социально-психологической индивидуальности. При этом индивидуальные и типологические особенности педагога как субъекта межличностного педагогического взаимодействия оказывают весьма существенное влияние на систему внутригрупповых межличностных взаимоотношений в детской группе, на основные параметры индивидуальных и групповых социально-психологических характеристик: положение личности в статусной структуре класса (группы), взаимность и удовлетворенность в общении, осознание и переживание детьми (учениками) своих взаимоотношений со сверстниками [6]. Характер межличностного педагогического взаимодействия оказывает воздействие на психофизиологическое состояние детей. При отрицательных типах и стилях педагогических отношений и общения у детей по механизму дидактогений могут возникать соматические, психические и психологические отклонения в их развитии. Забота о здоровье детей - одна из важнейших задач педагога.

Педагогическое взаимодействие осуществляется в двух основных подсистемах - подсистеме индивидуального взаимодействия педагога с учеником, диадическое общение «лицом к лицу» и подсистеме «учитель - ученик - ученик» (детская группа), предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой детей. При этом следует иметь в виду, что понятие индивидуального подхода, которое обычно подразумевает дидактическое педагогическое взаимодействие, необходимо распространить на фронтальное взаимодействие: в индивидуальном подходе нуждается и детская группа, школьный класс, студенческая группа. Межличностное взаимодействие в каждой из обозначенных подсистем требует от педагога использования различных коммуникативных средств и опирается на различные внутриличностные ресурсы. При этом есть педагоги, склонные либо к диадическому, либо к фронтальному межличностному взаимодействию. Описанная коммуникативная направленность проявляется в том, что учитель успешно общается в ситуациях фронтального общения, но теряется в диадических ситуациях, когда содержанием общения является не учебно-предметный материал, а личностные, социально-психологические проблемы. Ясно, что «фронтальная» направленность педагога затрудняет возможности использования наиболее эмоционально насыщенного канала взаимодействия в целях индивидуального подхода. В процессе подготовки будущего педагога необходимо учитывать необходимость формирования универсальной коммуникативной культуры.

Коммуникативная направленность педагога, особенности его педагогического поведения существенно мотивируются характеристиками социальной педагогической перцепции. В результате специальных исследований, направленных на изучение представлений педагогов о межличностных отношениях детей, обнаружились существенные индивидуальные различия по параметрам социально-психологической перцепции. При этом выяснилось, что социально-психологическая наблюдательность (она измерялась по двум показателям: уровню точности предсказаний учителем персональных предпочтений детей - индивидуальный коэффициент осознанности отношений (ИКОО), и уровню точности предсказания положения детей в группе сверстников (ИКОП)), выше у педагогов положительных стилей отношения к детям. Отмеченные различия объясняются тем, что педагоги положительных стилей проявляют глубокий интерес к внутреннему миру детей, стремятся оптимизировать их взаимоотношения со сверстниками, в то время как педагоги отрицательных стилей либо вообще не понимают личностную значимость для ребёнка его взаимоотношений со сверстниками, либо считают, что «подобные тонкости» не входят в круг их служебных обязанностей [6; 7].

Важно отметить субъективность суждений педагогов об одних и тех же хорошо известных им учениках. Как отметил в своё время А.А.Бода- лев, «сопоставление высказываний учителей об одних и тех же учащихся выявило отсутствие единого мнения о совокупности характерологических черт, имеющихся у каждого из этих школьников» [3].

Субъективностью характеризуются не только суждения о личности учащихся, но и об их межличностных отношениях.

Существенную роль в педагогическом взаимодействии играет его личностно-предметная опосредованность. Учитель взаимодействует с учеником и «напрямую» - субъект-субъектное взаимодействие - и «через» преподаваемый учебный предмет - субъект-объект-субъектное взаимодействие. Обнаружились различия в педагогическом взаимодействии учителей - математиков, филологов, музыкантов и т.д. Избирательность и характер оценочной деятельности [8] в системе «учитель - ученик» детерминируется и субъективно-личностными характеристиками педагогов и предметностью межличностного педагогического взаимодействия [7; 8].

Необходимо различать монопедагогическое (с детским коллективом работает один педагог - достаточно редкая ситуация) и полипедагогическое взаимодействие - с детским коллективом работают несколько учителей-предметников. В школьном классе благодаря полипедагогическим взаимодействиям возникает полигрупповая структура межличностных отношений.

В ситуации полипедагогического взаимодействия возникают определенные социально-психологические проблемы: проблема психологической совместимости педагогов (психофизиологическая, индивидуально- личностная, дидактическая) и проблема взаимодействия группы учителей, работающих с данным классом. Здесь необходимо преодолеть представление учителей об индивидуальном характере педагогической деятельности. Педагоги, работающие в данном классе, зачастую не осознают, что они общаются через посредство учеников, а школьный класс - это общее поле их педагогической деятельности, на котором они либо позитивно, либо негативно влияют друг на друга и на учеников. Для осуществления подлинного педагогического сотрудничества и плодотворного взаимодействия с ученической общностью (классом) необходимо восприятие и переживание себя в качестве членов единой «педагогической команды», участники которой помогают друг другу для достижения общей цели. Педагогический коллектив школы должен быть системой педагогических команд.

Высокая интеллектуальная и эмоциональная напряженность педагогической деятельности, большая коммуникативная активность, которую постоянно требует педагогическое взаимодействие зачастую вызывают состояние, которое осознается и переживается как утомление, усталость и может квалифицироваться как эмоциональное «выгорание». Причинами его являются объективные и социально-психологические факторы (особенности педагогической деятельности и социального положения педагога) и внутренние индивидуально-психологические характеристики педагога (высокий уровень тревожности, несформированность умений и навыков саморегуляции, низкая толерантность к фрустрирующим ситуациям взаимодействия с учениками, коллегами и руководством, представление о невозможности достигнуть желаемого уровня самореализации и т.д.). Профилактика и коррекция синдрома «эмоционального выгорания» возможна при условии повышения профессиональной психологической культуры педагога, которая включает формирование не только необходимого уровня осознания своей деятельности, ни и выработку необходимых способов саморегуляции.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. В 2 т. / Б.Г.Ананьев. - М. - 1980. - Т. 2.

2. Березовин, Н.А. Учитель и детский коллектив / Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский. - Мн. Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1975.

3. Бодалев, А.А. О понимании школьника воспитателями и проектирование ими его личности / А.А.Бодалев // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. - Вып.2. - М. 1963.

4. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А.Бодалев. - М. 1983.

5. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя / В.А.Кан-Калик. - М. Просвещение, 1987.

6. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я.Л.Коломинский. - Мн. Тетра-системс, 2001.

7. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса / Я.Л.Коломинский. - Мн. ФУАинформ, 2003.

8. Коломинский, Я.Л. Психология педагогического взаимодействия / Я.Л.Коломинский [и др.]; под ред. проф. Я.Л.Коломинского. - СПб. Речь, 2007.

9. Кон, И.С. Социологическая психология. Избранные психологические труды / И.С.Кон. - Москва - Воронеж, 1999.

10. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. - М. Знание, 1979.

11. Де Моз, Ллойд. Психоистория / Ллойд де Моз. - Ростов-на Дону: Феникс, 2000.

12. Петрова, Е.А. Имидж учителя в современной России / Е.А.Петров, Н.М.Шкурко. - М. 2006.

13. Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» прогрессий (в медицинской, психологической и педагогической практике): сб. науч. ст. - Курск, 2007.

14. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. - СПб. Питер, 1999.

15. Ситников, В.Л. Образ ребёнка в сознании детей и взрослых / В.Л.Сит- ников. - СПб. Химиздат, 2001.

16. Эриксон, Э. Детство и общество / Э.Эриксон. - СПб. 2000.