Авторизация

А. Л. ВЕНГЕР, Е. И. МОРОЗОВА

Обосновывается выделение клинической психологии развития, возникшей на стыке клинической психологии, психологии развития и детской психиатрии, в самостоятельную психологическую дисциплину, дается краткий очерк ее исторического становления и современного состояния. Определяется ее предмет и рассматривается соотношение с другими психологическими дисциплинами. Анализируется специфика культурно-исторического подхода к проблемам отклоняющегося развития. Характеризуются основные понятия клинической психологии развития. Намечаются возможные направления ее дальнейшей разработки.

Ключевы е слова . клиническая психология развития, детская патопсихология, специальная психология, детская нейропсихология, детская психотерапия, психодиагностика, отклоняющееся психическое развитие, психологический синдром.

В настоящее время клиническая психология развития находится в периоде становления. Хотя уже более ста лет назад стали появляться первые исследования, относящиеся к этой области, она все еще не имеет статуса отдельной психологической дисциплины и «живет на два дома». Одни ее разделы скороговоркой излагаются на последних страницах учебников по психологии развития, другие, тесно с ними связанные, ютятся на задворках пособий по клинической психологии или руководств по детской психиатрии. Между тем клиническая психология развития давно выделила собственные, четко очерченные проблемы и выработала оригинальные подходы к их решению. Сфера ее практического применения столь же своеобразна и весьма широка [5]. Назовем для примера лишь несколько направлений, относящихся к ее компетенции:

Изучение специфических вариантов психического развития в условиях

биологических и/или социальных нарушений;

Выявление факторов риска, повышающих вероятность отклонений в психическом

развитии ребенка;

Теория и практика психолого-педагогического консультирования, детской

психодиагностики, психотерапии, психокоррекции и психопрофилактики.

Однако не покрывают ли эту проблематику такие давно сложившиеся разделы науки, как психология развития и клиническая психология?

В классическом американском учебнике следующим образом представлены основные цели Психологии развития. «Одной из целей изучения развития является выявление универсальных изменений. Другой — объяснение причин индивидуальных различий между детьми…» [13; 48]. Вторая из указанных целей (или, скорее, задач) относится именно к той сфере, которую мы выделили. Однако почти весь учебник посвящен решению первой задачи, и лишь в последней из 16 глав рассматриваются

05.10.2012

Варианты развития, отклоняющиеся от нормы. Естественно, что они описаны очень поверхностно. В большинстве других руководств и учебников по психологии развития индивидуальные различия не освещаются вовсе.

Таким образом, психология развития, как она сложилась к сегодняшнему дню, представляет собой общепсихологическую дисциплину, ориентированную именно на выявление Универсальных закономерностей Психического развития. «Объяснение причин индивидуальных различий» — возможно, желанная, но пока отнюдь не достигнутая психологией развития цель.

Что касается Клинической психологии. то ей чуждо понятие Развития — если иметь в виду психическое развитие ребенка, а не развитие заболевания. Выразительным примером может служить фундаментальный отечественный учебник, в котором из почти 1000 страниц текста лишь около 50 посвящены детскому и подростковому возрасту [12]. Примерно то же соотношение обнаруживается и в классическом руководстве М. Перре и У. Бауманна [11] .

В отличие от этого, в патопсихологии, психосоматике и некоторых других Частных разделах Клинической психологии и психиатрии проблематика, относящаяся к развитию ребенка, представлена достаточно развернуто [2]. [3]. [8]. [9]. Может быть, этого и достаточно? Необходима ли объединяющая их более общая дисциплина — клиническая психология развития? На наш взгляд, необходима. Только она может обеспечить единую теоретическую базу для упомянутых частных дисциплин, заложить основы комплексного, интегративного подхода к решению практических проблем.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК

Вплоть до конца XIX в. проблематика, которую ныне мы бы отнесли к компетенции клинической психологии развития, не становилась предметом специальных исследований и лишь иногда всплывала в рассуждениях философов. Особое внимание уделяли этим вопросам французские философы-просветители XVIII в. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К. А. Гельвеций и другие. К началу XX в. интерес к изучению и коррекции отклоняющегося развития приобрел практическую направленность. Эти проблемы начали ставиться в педагогике, общей и детской психологии, физиологии, психиатрии. За

Относительно короткий период — всего около ста лет — клиническая психология

1 Развития прошла в своем становлении четыре существенно различных этапа.

I Этап — первые два десятилетия XX в. зарождение научного подхода к изучению отклоняющегося психического развития.

Уже в самом начале своего становления Клиническая психология Была теснейшим образом связана с проблемами нарушений психического развития ребенка. Л. Уитмер, считающийся автором понятия «клиническая психология», проводил научную и практическую работу на базе созданной им детской клиники при Пенсильванском университете. Один из пионеров клинической психологии У. Хили известен прежде всего своим исследованием делинквентных подростков [19] .

На грани XIX и XX вв. З. Фрейд создал Психоанализ — первую психологическую теорию, которая с единых позиций объясняла норму и патологию. Психические нарушения впервые стали рассматриваться как Отклонения в развитии. а не как результат

Воздействия каких-либо факторов, качественно отличающихся от тех, которые действуют

2 В норме. З. Фрейд отводил решающую роль в возникновении

05.10.2012

Психических заболеваний ранним детским переживаниям человека. Однако, как правило, он не изучал эти переживания непосредственно, а реконструировал их по воспоминаниям взрослых людей [18] .

В этот же период были созданы первые практические инструменты психодиагностики и психокоррекции. А. Бине разработал тесты для выявления умственно неполноценных детей, не способных к обучению в массовой школе, — прообраз всех последующих тестов интеллекта. М. Монтессори сформулировала основы психокоррекции умственной отсталости, а вскоре распространила свой метод и на умственное воспитание дошкольников с нормальным интеллектом.

Из отечественных исследователей этого периода следует отметить П. Ф. Лесгафта, разработавшего оригинальную типологию неблагоприятных вариантов развития в школьном возрасте и наметившего принципы семейного воспитания, предотвращающие отклонения в детском развитии. А. П. Нечаев начал изучать индивидуальные особенности обучения и развития детей, используя методы экспериментальной психологии. А. Ф. Лазурский разработал метод естественного эксперимента, ставшего впоследствии важнейшим инструментом создания и апробации коррекционно-развивающих программ обучения.

II Этап — 1920—1930-е гг. создание концептуальных основ клинической психологии развития.

В этот период в разных странах широко распространились специальные школы для детей с интеллектуальными нарушениями, в Европе и США стали создаваться психолого-педагогические консультации. Это дало толчок развитию методов психодиагностики и коррекционного обучения, что, в свою очередь, стимулировало массовые психолого-педагогические исследования в этой области. Был создан ряд тестов, до сих пор остающихся важнейшими инструментами клинической психологии развития. Заложены основы игровой терапии — психотерапевтического метода, наиболее специфичного для детского возраста.

В начале 1920-х гг. начал складываться детский психоанализ как самостоятельная ветвь научной и практической деятельности. Его создали одновременно и независимо друг от друга А. Фрейд и М. Кляйн. Существенный вклад в клиническую психологию развития внесли новые направления глубинной психологии: аналитическая психология К. Г. Юнга и особенно индивидуальная психология А. Адлера. Последнему принадлежит заслуга введения в научный обиход таких важнейших понятий, как Комплекс неполноценности И Комплекс превосходства. Компенсация И Гиперкомпенсация. Стиль жизни. Семейная атмосфера И др. В своей работе А. Адлер объединил психологический, психиатрический и педагогический подходы [1] .

В смежных областях науки — в детской и общей психологии — были развиты концепции, которые впоследствии обогатили клиническую психологию развития новыми идеями и методами. Это теория интеллектуального развития ребенка, созданная Ж. Пиаже, динамическая теория личности К. Левина, необихевиористские теории, разрабатывавшиеся преимущественно в США. Широкое распространение получили тщательные эмпирические исследования детского развития — как нормального, так и отклоняющегося. В частности, до сих пор не потеряли своего значения детальные наблюдения А. Гезелла, позволившие построить нормативную шкалу психического развития ребенка.

В России начала складываться отечественная школа клинической психологии развития, с преимущественной ориентацией на дефектологию. Выдающийся вклад в ее

05.10.2012

Создание внес Л. С. Выготский, возглавивший первый в Европе Институт дефектологии. Л. С. Выготский разработал такие важнейшие для клинической психологии понятия, как Психологический диагноз. Первичный, вторичный и третичный

Дефект. Психологический синдром И др. Исходя из общих закономерностей психического развития, он считал важнейшим направлением психокоррекции формирование у аномального ребенка высших психических функций с использованием Психологических средств [7] .

III Этап — 1940—1970-е гг. разработка проблематики клинической психологии развития в рамках других психологических дисциплин; проведение конкретных исследований, накопление фактического материала, обогащение методического инструментария.

Этот этап ознаменовался описанием и углубленным изучением различных вариантов отклоняющегося развития, ранее не попадавших в поле зрения исследователей или объединявшихся с другими, внешне схожими отклонениями. Были описаны и изучены детский и подростковый аутизм (Л. Каннер, Г. Аспергер, С. С. Мнухин), госпитализм (Р. Шпиц, Дж. Боулби), синдром дефицита внимания с гиперактивностью и др. Значительное число работ было посвящено проблемам ЗПР и нарушений обучаемости, социально-педагогической запущенности.

По мере накопления исследовательских данных и коррекционных методов происходила дифференциация форм обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Так, наряду со школами для умственно отсталых были организованы школы и классы для детей с нарушениями обучаемости и с задержкой психического развития (ЗПР). Была создана система дошкольного воспитания детей с отклоняющимся развитием.

В этот период в большей мере развивались и конкретизировались ранее заложенные теоретические направления, нежели создавались принципиально новые. В русле психоаналитического направления были проведены детальные исследования ранних этапов психического развития, приведшие к появлению теории привязанности Дж. Боулби. Обобщенную концепцию нормального и отклоняющегося психического развития разработал Э. Эриксон, объединивший психоаналитические представления с положениями теории Ж. Пиаже. В США возникла новая ветвь бихевиоризма — социобихевиоризм, наиболее полно воплощенный в теории социального научения А. Бандуры и ставший основой эффективных методов психокоррекции («модификацииповедения»).

В отечественной клинической психологии развития в этот период, как и в предшествующий, изучалась преимущественно проблематика, связанная с сенсорными и интеллектуальными нарушениями (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, А. А. Катаева-Венгер, В. В. Лебединский и другие). Исследовались особенности развития детей с клинически не выраженными трудностями в обучении (С. Л. Славина, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). Одним из наиболее крупных достижений стало исследование А. И. Мещерякова по целенаправленному формированию психики слепоглухих детей. К концу этого периода, после долгого перерыва, вызванного запретом на использование психологических тестов, возродилась работа по созданию психодиагностического инструментария (К. М. Гуревич, Л. А. Венгер и другие). Развитие детей с психическими заболеваниями в этот период изучалось преимущественно в рамках детской психиатрии

05.10.2012

(Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, С. С. Мнухин, К. С. Лебединская, В. Е. Каган, А. Е. Личко, Д. Н. Исаев, В. Н. Мамцева и другие).

IV Этап — с 80-х гг. XX в. по настоящее время: оформление клинической психологии развития в отдельную психологическую дисциплину.

В этот период продолжают разрабатываться ранее заложенные теоретические концепции, изучаются отдельные варианты отклоняющегося развития. Однако основное направление движения, на наш взгляд, сейчас определяется не этим. Главной характеристикой настоящего периода становится институционализация клинической психологии развития.

В настоящее время наблюдается противоречивое сочетание тенденций к дифференциации и к интеграции. Первая из них представлена созданием все более специализированных учреждений для детей с отклоняющимся развитием (с нарушениями поведения, эмоциональными расстройствами, аутизмом и т. п.). Вторая тенденция проявляется в распространении интегративного подхода, когда вместе обучаются дети с разными видами отклонений и с нормальным развитием. Важнейшим направлением практической работы становится организация комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (совместная работа медиков, психологов, педагогов, социальных работников).

Аналогичные процессы прослеживаются и в науке. Дифференциация проявляется в выделении и обособлении ранее сложившихся разделов и направлений клинической психологии развития. Приобретает самостоятельность Специальная психология. ранее не имевшая четких границ с коррекционной педагогикой и другими разделами дефектологии [16]. В рамках патопсихологии в качестве отдельной дисциплины выделяется Детская патопсихология [9]. Аналогичным образом эмансипируются Детская нейропсихология [2]. Детская психотерапия [8] .

Наряду с этим идет процесс интеграции. В ряде университетов мира появляются учебные и исследовательские программы по клинической психологии развития. Они создаются в университетах Питсбурга и штата Мэн (США), Торонто (Канада), Гента (Бельгия), Монаш (Австралия), Нагойя (Япония) и др. Начинают издаваться журналы «Клиническая психология развития» (Developmental Clinical Psychology) и «Журнал детской клинической психологии» (Journal of Clinical Child Psychology). Однако в настоящее время интеграция находится лишь в начальной стадии. Пока можно говорить скорее не о единой дисциплине, а о комплексном подходе, включающем основы как клинической психологии, так и психологии развития (см. напр. [20] — [22] ).

Представляя собой пограничную область на стыке Клинической психологии. Психологии развития И Детской психиатрии. клиническая психология развития активно заимствует идеи и понятия у этих ранее выделившихся дисциплин и сама вносит в них существенный вклад. Она обогащает клиническую психологию фактами и представлениями, раскрывающими происхождение и динамику различных психических отклонений. Ее влияние на психологию развития определяется изучением тех конкретных форм, в которых проявляются общие закономерности развития психики. Л. С. Выготский

05.10.2012

Отмечал: «Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития, представляет. как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса» [7; 36]. Взаимодействие клинической психологии развития с детской и подростковой психиатрией касается всех аспектов диагностики, лечения и профилактики психических заболеваний, а также социально-психологической реабилитации детей и подростков [10] .

Вместе с тем клиническая психология развития представляет собой не отдельный раздел клинической психологии, психологии развития или детской психиатрии, а самостоятельную пограничную дисциплину. Это объясняется тем, что ни одна из перечисленных областей знания не содержит в своем категориальном аппарате важнейших понятий клинической психологии развития. В общей клинической психологии даже само слово «развитие», как правило, относится не к психическому развитию, а к развитию болезненных проявлений, сближаясь с понятием

Декомпенсации. Психология развития ориентирована на изучение нормы, не предоставляя достаточного научного инструментария для исследования отклонений от нее (например, в ней не проработаны такие фундаментальные понятия, как Компенсация дефекта. Декомпенсация. Психологический синдром И т. п.). Детская психиатрия, напротив, сосредоточивается на психических заболеваниях, рассматриваемых вне контекста нормального психического развития и без достаточного учета возрастной динамики.

Механическое объединение понятий, заимствованных из разных областей, тоже не может обеспечить адекватного описания отклоняющегося развития из-за различия исходных предпосылок, характерных для этих разделов знания. Одно из немногих исключений в этом отношении, как и во многих других, составляет психоанализ. В нем изначально объединены представления о психическом развитии и о его возможных нарушениях, приводящих к отклонениям от нормы. Однако психоаналитический подход является, по преимуществу, умозрительным и не предполагает использования традиционных для научного исследования методов проверки гипотез. Вследствие этого его часто рассматривают как находящийся вовсе вне сферы научной психологии.

Как указывалось выше, в течение последних десятилетий отпочковались от смежных областей науки и практики, обретя относительную самостоятельность, такие научно-практические дисциплины, как Детская патопсихология [9]. Специальная психология [16]. Детская и подростковая психотерапия [8]. Психолого-педагогическое консультирование Родителей и педагогов [4]. [6]. Находится в периоде становления Детская нейропсихология [2]. [15]. Перечисленные дисциплины черпают основные идеи и методы из соответствующих разделов общей («взрослой») клинической психологии, что приводит к многочисленным трудностям в решении проблем, специфичных для детского возраста. Это проблемы соотношения общего образования, психокоррекции и психотерапии; оценки развивающей роли различных форм коррекционной работы; выявления патогенных и саногенных факторов; прогноза дальнейшего хода психического развития и т. п.

Стремительное накопление фактов и концепций, характеризующих отдельные виды нарушений психического развития, сопровождается явным отставанием в осмыслении Общих закономерностей отклоняющегося развития. Причина такого отставания видится нам в недостаточной разработанности Клинической психологии развития как целостной

05.10.2012

Области знания. включающей перечисленные выше дисциплины в качестве своих отдельных разделов. Положение примерно такое, как если бы, например, физиология зрения, физиология слуха и т. п. не были объединены физиологией анализаторов, исследующей Общие Закономерности функционирования разных анализаторных систем.

Клиническая психология развития тесно связана со многими другими областями психологии, а также с педагогическими и пограничными дисциплинами: Дифференциальной психологией. Психологией личности. Педагогической психологией. Психогенетикой. Детским психоанализом. Возрастной психофизиологией. Коррекционной педагогикой (дефектологией). Исключительно значимы связи клинической психологии развития с Медицинскими науками. Так, в диагностике психических заболеваний у детей и подростков нередко важнейшую роль играют данные психологического обследования. Как указывает основатель отечественной школы детской психиатрии Г. Е. Сухарева, «еще не грубые, но типичные изменения мышления и личности в начальной стадии шизофрении нередко имеют большее диагностическое значение, чем резко выраженные синдромы острого приступа психоза» [17; 21]. В лечении психических заболеваний роль психологических методов особенно велика. Известный английский детский психиатр М. Раттер отмечает, что

«основными методами, используемыми в детской психиатрии, являются психотерапия и специальная помощь, оказываемая в индивидуальных случаях работниками социальной службы» [14; 348] .

Необходимо также взаимодействие клинической психологии развития с Педиатрией [10]. В частности, в детском возрасте широко распространены психосоматические заболевания. При недостаточном учете психологических факторов «соматизация психических расстройств. представляет собой изначально трудно разрешимую проблему в плане лечения больного с этим видом патологии и, тем более, больного ребенка. В определенной степени это связано именно с тем, что симптомы, свидетельствующие о соматической патологии, порой настолько выражены и ярки, что. не оставляют сомнения у врача в необходимости применения только соматотропных средств» [3; 308] .

Некоторые разделы клинической психологии развития соприкасаются также с проблемами Юридической психологии. Социологии. Конфликтологии. Это относится прежде всего к изучению проблем девиантного и делинквентного поведения, психолого-психиатрической экспертизы детей и подростков, к теории и практике групповой психологической работы с подростками.

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЯ

Обычно определение предмета науки предшествует тем вопросам, которые разбирались нами выше: ее истории, соотношению с другими науками и т. п. Однако такую последовательность изложения невозможно выдержать, когда речь идет о науке, находящейся в процессе становления. В этом случае определение предмета возможно только на основе анализа, кратко представленного в предыдущих разделах. И лишь теперь мы можем, наконец, сформулировать следующее рабочее определение:

Клиническая психология развития — это частная психологическая дисциплина, пограничная между психологией развития, клинической психологией и детской

05.10.2012

Психиатрией. Ее предмет — варианты психического развития, отклоняющиеся от нормы или создающие высокий риск появления таких отклонений в будущем. К компетенции клинической психологии развития относится изучение видов отклонений, их причин и предпосылок, а также разработка методов их диагностики, коррекции и профилактики.

Формат статьи не позволяет представить основные понятия клинической психологии развития сколько-нибудь развернуто. Мы ограничимся краткой характеристикой только важнейших из них.

В качестве исходных для клинической психологии развития выступают понятия Психического развития И Психологической нормы. Они заимствованы ею из «родительской» науки — психологии развития — и позволяют содержательно охарактеризовать основной предмет изучения: варианты психического развития, отклоняющиеся от нормы [5] .

Одно из центральных положений клинической психологии развития состоит в том, что Нормальное и отклоняющееся развитие подчиняется одним и тем же общим законам (Л. С. Выготский). Так, в основе того и другого лежит овладение исторически выработанными Психологическими средствами. В качестве таковых выступают знаки и знаковые системы (прежде всего язык), фиксированные в культуре средства употребления орудий труда; созданные обществом нормы поведения и т. п. Овладение психологическими средствами происходит в Деятельности Ребенка, осуществляемой со взрослым или с другими детьми (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). В ходе деятельности происходит процесс Интериоризации. т. е. ребенок приобретает способность самостоятельно выполнять те действия, которые ранее он мог выполнять только совместно с другим человеком (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже).

Отклоняющееся развитие характеризуется нарушениями в осуществлении совместной деятельности (но никак не ее отсутствием), а вследствие этого — замедленным и/или искаженным протеканием процесса интериоризации. Это наиболее наглядно проявляется при тех отклонениях в развитии, которые связаны с грубыми нарушениями общения ребенка с окружающими: при глухоте, детской шизофрении, аутизме, госпитализме. Во всех этих случаях, несмотря на различие исходных причин (биологических или социальных), нарушается усвоение ребенком общественно-исторического опыта, овладение психологическими средствами. Вместе с тем конкретный вид нарушений во всех отмеченных случаях различен, что и определяет особенности психического развития при каждом из отклонений.

Обращаясь к понятию Психологической нормы . следует отметить его слабую разработанность на сегодняшний день. В частности, недоучитывается культурно-историческая обусловленность представлений о психологической норме, а следовательно, и об отклонениях от нее. В последние годы представления о норме все более сужаются, все больше вариантов психического развития начинает рассматриваться как отклонения. Так, один из уважаемых авторов рисует следующую апокалипсическую картину: «И клиницисты, и психологи, и педагоги, и родители констатируют накопление в современной детской популяции целого ряда патофеноменов. снижение порогов возбудимости мозга, правосторонней эпиготовности;. практически поголовная встречаемость гипертензионного синдрома. А в целом — эмоциональноличностную и когнитивную неготовность к обучению и адекватному взаимодействию с окружающими» [15; 27]. Возможно, в последние годы психическое состояние детей действительно

05.10.2012

Ухудшилось. Однако данные примеры свидетельствуют, скорее, о другом. Ведь и эпиготовность, и гипертензионный синдром выявляются только с помощью объективного неврологического обследования. В прошлом оно проводилось гораздо реже, чем сейчас, поэтому и соответствующие отклонения выявлялись гораздо реже. Итак, один из факторов, приводящих к сужению понятия нормы, — это развитие медицины. Другой фактор, также отраженный в приведенной цитате, — это повышение требований, предъявляемых к детской психике системой образования.

Одним из ключевых для клинической психологии развития является понятие Психологического синдрома. введенное Л. С. Выготским. Психологический синдром — это совокупность взаимосвязанных психологических особенностей («психологических симптомов»), имеющих общее происхождение и общую логику развития [4]. Одна и та же психологическая особенность может проявляться совершенно поразному в зависимости от того, в какой синдром она включена (т. е. с какими другими особенностями она сочетается).

В рамках психологического синдрома может осуществляться Компенсация Имеющихся отклонений, но может и, напротив, происходить их Декомпенсация. В последнем случае возможно образование Вторичных отклонений. Например, типичными вторичными отклонениями при ЗПР становятся повышение тревожности и снижение самооценки [5] .

Компенсация или декомпенсация психологического синдрома определяется Межличностной ситуацией развития Ребенка, т. е. системой его взаимоотношений с ближайшим социальным окружением. Так, описанные выше вторичные последствия ЗПР вызываются постоянным неуспехом ребенка в занятиях, его низкой оценкой окружающими. Если для ребенка подобраны подходящие условия коррекционного обучения, обеспечивающие ему нормальный уровень успешности, то эти отклонения не возникают.

Адекватная характеристика межличностной ситуации развития возможна только в сопоставлении с нормативной для данного возраста Социальной ситуацией развития. Например, в нашей культуре непосещение школы ребенком школьного

Возраста создает совершенно специфическую межличностную ситуацию, чреватую отклонениями в психическом развитии (в частности, социальной дезадаптацией). Очевидно, что домашнее воспитание не приводит к такому эффекту в обществе, где не предполагается всеобщее школьное обучение.

Влияние наличных психологических и физических особенностей ребенка на его дальнейшее психическое развитие опосредовано Социальными условиями. В свою очередь социальные условия (стиль семейного воспитания, особенности школьного обучения и т. п.) по-разному влияют на дальнейшее психическое развитие в зависимости от наличных психологических и физических особенностей ребенка. Таким образом, между этими факторами существует Кольцевая взаимосвя зь [4]. [5]. Например, агрессивные проявления ребенка могут провоцировать использование родителями агрессивных форм наказания. В свою очередь, родительская агрессия, выступающая для ребенка как образец, может поддерживать и усиливать детскую агрессивность.

Большое значение имеет возрастная, гендерная и индивидуальная чувствительность (Сензитивность ) к тем или иным воздействиям. Один и тот же патогенный фактор может оказывать разное действие в зависимости от возраста ребенка, его пола и

05.10.2012

Индивидуальных особенностей. Например, Дж. Боулби показал, что отсутствие материнского воспитания с младенчества и лишение матери в более позднем возрасте сказываются на дальнейшем развитии ребенка по-разному. В первом случае у детей формируется замкнутость и пассивность, во втором — агрессия, девиантное и антисоциальное поведение. Другим примером возрастной сензитивности может служить особая чувствительность ребенка к негативным воздействиям в периоды возрастных кризисов.

Формат статьи не позволяет более широко осветить систему понятий клинической психологии развития. Отметим лишь, что в своей совокупности они создают надежное основание для постановки и решения широкого круга как научных, так и практических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ показал, что имеется настоятельная необходимость в придании Клинической психологии развития Статуса психологической дисциплины, изучающей разнообразные варианты отклоняющегося развития. Показано также, что накоплены достаточные для этого методологические, теоретические и методические основания. Более того, эта дисциплина фактически уже существует, хотя пока еще и не «узаконена» в этом качестве.

Вместе с тем на многие важнейшие вопросы ответ еще не получен. На сегодняшний день описано очень небольшое число психологических синдромов. Можно ожидать, что в ближайшие годы будут описаны и изучены новые синдромы. Важно проследить динамику их развития, выявить возможности их коррекции и профилактики.

Явно не хватает длительных лонгитюдных исследований, которые позволили бы дать конкретное описание возникновения и возрастного развития различных личностных типов и акцентуаций характера. Остаются гипотетическими и ждут своего эмпирического изучения патогенные и саногенные факторы, определяющие проявление или, напротив, компенсацию генетической предрасположенности к тем или иным психическим заболеваниям.

Пока еще только начато изучение отдаленных последствий острых психологических травм, школьной дезадаптации, дидактогений и других психогенных отклонений в развитии детей и подростков. Отсутствует целостная система их психологической коррекции. Слабо представлены методы оценки психологических воздействий (психотерапии, психолого-педагогического консультирования) с точки

Зрения их эффективности для коррекции и, особенно, для профилактики отклонений в развитии.

Таким образом, перед клинической психологией развития стоят важные задачи, причем методы их возможного решения в основном уже понятны. Дело за конкретными исследованиями. Трудно предсказать, кто и где будет их проводить, но хочется надеяться, что и отечественная школа клинической психологии развития внесет достойный вклад в эту работу.

1. Адлер А. Воспитание детей // А. Адлер. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

05.10.2012

3 11

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. М.:

МПСИ, 2006.

3. Антропов Ю. Ф. Бельмер С. В. Соматизация психических расстройств в детском возрасте. М.:

ИД «Медпрактика-М», 2005.

4. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика: В 2 ч. М. Генезис, 2004.

5. Венгер А. Л. Морозова Е. И. Дозорцева Е. Г. Детская и подростковая клиническая психология

// Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология / Под ред. Ю. С. Шевченко, А. Л. Венгера. М. ИД «Медпрактика-М», 2006. С. 296—536.

6. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г. В.

Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. М. Академия, 2002.

7. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. В 6 т. Т. 3.

Проблемы развития психики. М. Педагогика, 1983. С. 5—328.

8. Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. СПб. Питер, 2001.

9. Детская патопсихология. Хрестоматия / Сост. Н. Л. Белопольская. М. Когито-Центр, 2004. 10.Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. СПб. Речь, 2004.

11. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб. Питер, 2003.

12. Клиническая психология: Учебник / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб. Питер, 2007.

13. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб. Питер, 2003.

14. Раттер М. Помощь трудным детям. М. Прогресс, 1987.

15. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М. Генезис, 2005.

16. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М. Академия, 2003.

17. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М. Медицина, 1974.

18. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. СПб. Питер, 2007.

19. Ховарт Р. Детская психолого-педагогическая консультация: проблемы и перспективы // Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. СПб. Питер, 2001. С. 353—380.