/ спец психология

Следует отметить, что в западной психологии консолидация отдельных направлений психологического изучения детей и взрослых с различными физическими и психическими недостатками до сих пор не произошла. Очевидно, это объясняется тем, что там не была поставлена проблема общих закономерностей аномального развития, равно как и не обсуждался вопрос о своеобразии методического подхода к изучению недостатков психического развития. Выпускавшиеся за рубежом книги по «аномальной психологии» (abnormal psychology) представляют собой механическое соединение разделов, посвященных клинической психологии, патопсихологии и психологии умственно отсталых. Психология лиц с недостатками слуха (тифлопсихология) и психология глухих (сурдопсихология) продолжают оставаться там отдельными научными областями. Лишь в отдельных исследованиях английских и американских психологов делались попарные сравнения некоторых особенностей мышления и речи глухих и умственно отсталых. Выделение общих и специфических закономерностей нарушенного психического развития в разных его формах необходимо рассмотреть не только в свете условий формирования специальной психологии, но и как особую проблему. Являясь принципиально важной, она не получила детального освещения в работах Л.С. Выготского. В основном это объясняется тем, что в то время не было еще накоплено достаточно фактических данных, отражающих такие закономерности. Лишь теперь, когда психологические исследования распространились на многие нарушения развития и накоплен материал, отражающий динамику психического развития детей разных категорий, мы можем говорить о существовании иерархической системы закономерностей психического развития аномальных детей. В нем проявляются наиболее общие закономерности, характерные и для нормального развития, затем выделяются закономерности, общие для всех типов нарушений, далее, очевидно, могут быть выделены закономерности психического развития, объединяющие несколько типов нарушений (например, случаи недостаточности или выпадания функций анализаторов – зрительного или слухового), и, наконец, существуют уже закономерности, специфические в узком смысле, т. е. наблюдающиеся у детей только одной категории. Даже сейчас мы можем назвать только некоторые из закономерностей, относящихся к разным перечисленным здесь уровням. Связано это прежде всего с тем, что психологические исследования вплоть до последнего времени ведутся преимущественно внутри отдельных типов нарушений. Лишь в единичных исследованиях одновременно с помощью одних и тех же методик изучались дети с различными типами нарушений в сравнительном плане. Во времена Л.С. Выготского возможностей сопоставления психического развития детей, относящихся к разным типам нарушений, вообще почти не было. Тем более существенным является выделение им перечисленных выше закономерностей и само указание на наличие аномального развития таких закономерностей. В значительной мере этому способствовало то, что Л.С. Выготский сам изучал детей разных категорий и проявлял интерес к различным типам нарушенного развития. Он уделял внимание и умственной отсталости, и слепоте, и глухоте, и нарушениям речи. Именно это и дало ему возможность выйти на важнейшие общие закономерности аномального развития и тем самым создать основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития. Отсутствие сравнительных исследований долгое время неизбежно приводило к тому, что особенности психического развития, характерные для разных аномалий, а иногда и свойственные всем типам нарушенного развития, принимались психологами за специфические, присущие только детям одной рассматриваемой ими категории. Примером могут служить характеристики двух разных типов нарушенного развития словесных обобщений у младших школьников.

«Значения слов в сознании умственно отсталых учащихся. очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие "обобщения". Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой. В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы. <. > Характерно, что основанием для. непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее. сходство между предметами» [3, с. 142]. «. Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности» [3, с. 249].

Р.М. Боскис пишет о том, что «…слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются "псевдопонятиями". Характерная. замена одних слов другими демонстрирует перед нами их расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения. » [4, с. 747].

Легко увидеть, что в обоих отрывках описываются одни и те же характеристики: диффузность словесных обобщений, расширенная предметная отнесенность, опора на внешние признаки, замедленное овладение словесными обобщениями, хотя в первом отрывке речь идет об умственно отсталых, а во втором – о глухих.

Можно привести немало аналогичных примеров, свидетельствующих о том, что публикации по отдельным направлениям специальной психологии (психологии умственно отсталых, психологии глухих и т. д.) насыщены данными, описывающими проявления, общие для всех детей с недостатками развития или для нескольких типов нарушенного развития. Это естественно, но плохо то, что эти проявления характеризуются как специфические для одного конкретного типа нарушенного развития. Только понимание места того или иного проявления психического развития в иерархической системе закономерностей развития психики обеспечивает возможность плодотворного использования соответствующих знаний в целях педагогической коррекции недостатков развития.

Кратчайшим путем к достижению такого понимания может служить проведение сравнительных исследований. В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов. Таких исследований пока немного, но именно они наиболее продуктивны. В качестве примера может быть приведена работа Т.В. Егоровой, В.А. Лониной и Т.В. Розановой, в которой представлены результаты сравнительного изучения наглядно-образного мышления у детей с недостатками зрения, слуха и умственного развития [5]. Такого рода сравнительные исследования позволяют не только устанавливать подлинно специфические особенности психического развития аномальных детей, но и глубже понимать строение и динамику соответствующих психических процессов у нормально развивающихся детей. Несомненно, что фундаментальные закономерности психического развития аномальных детей были выделены Л.С. Выготским именно потому, что с самого начала деятельности в области дефектологии его занимали разные типы нарушенного развития: слепота, глухота и умственная отсталость. Выявление специфических закономерностей всех упомянутых выше уровней – дело будущего. Пока их установлено не слишком много. Приведем пример сугубо специфических закономерностей, наблюдающихся при нарушениях умственного развития. Психологами достаточно глубоко изучался феномен детского словотворчества, наблюдающийся в конце раннего – начале дошкольного периода развития ребенка. Но у умственно отсталых детей в период формирования неологизмы не появляются, отсутствуют они и в первые годы их школьного обучения. А у детей с задержкой психического развития неологизмы появляются тогда, когда в речи нормально развивающихся детей они уже пропадают, – на шестом-седьмом году жизни.

Еще одной сугубо специфической особенностью умственно отсталых детей является возможность формирования условных связей на надпороговые сигналы (образование каких-либо реакций, выработка навыков) без их вербализации. Хорошо известно, что у нормально развивающихся детей начиная с пяти-, шестилетнего возраста, когда, как отмечал Л.С. Выготский, относительно независимо развивавшиеся речь и мышление сливаются, все теснее объединяются, речь становится осмысленной, а мышление – оречевленным.

Если же говорить о закономерностях, проявляющихся при всех недостатках развития, то немногочисленные сравнительные исследования дают возможность назвать большинство из них. Прежде всего при всех типах нарушенного развития обнаруживается сниженная по сравнению с «нормой» способность к приему и переработке информации. Во всех случаях объем информации, которая может быть воспринята в единицу времени, снижен по сравнению с «нормой», а для приема равного объема необходим более длительный период времени. Замедление это происходит, очевидно, преимущественно за счет звена переработки информации. Причем замедляется переработка не только той информации, которая адресована поврежденному анализатору (т. е. например, слуховой информации у слабослышащих или зрительной при снижении зрения), но и информации, поступающей через интактные анализаторы. Так, в работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Х. Майклбаста и других показано, что у глухих детей отчетливо замедлен прием зрительной информации (увеличены латентный период простой реакции, время, необходимое для восприятия сложных объектов, и т. п.) [3].

При всех нарушениях развития наблюдаются отставание и дефекты в развитии моторики (своеобразные при различных типах нарушенного развития), отмечаются также недостатки словесного опосредствования, специфические для каждого типа нарушенного развития. Выявление всех закономерностей разных уровней остается делом будущего [6].

Проблема общих и специфических закономерностей аномального развития, которая относится к консолидации отдельных направлений изучения психического развития и психической деятельности при недостатках слуха, зрения и других дефектах, имеет и самостоятельное значение. Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы и дать ключи к научно обоснованному качественному подходу и психолого-педагогической диагностике нарушений развития.

Проблема диагностики составляет последнюю (третью) проблему, на которой мы остановимся. Для Л.С. Выготского была очевидной недостаточность, если не сказать полная непригодность, для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры с килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Неудовлетворенность тестами высказывали и другие отечественные психологи, в частности П.П. Блонский, который в своей книге «Трудные дети» приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о несостоятельности идеи о врожденном интеллекте, лежавшей в основе тестов Бине – Симона.

Но возможна ли альтернатива: не количественная, а качественная оценка?

Эта проблема заслуживает обсуждения, ибо качественный анализ вместо количественной оценки выдвигается как один из принципов диагностики ведущими отечественными психологами [7]. Проводившиеся нами и нашими аспирантами многочисленные исследования, равно как и работы других авторов, дают основание утверждать, что такое противопоставление неадекватно. Любая качественная характеристика в конечном счете является результатом накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем принципиально не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается значительный разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для задержки психического развития, частично перекрывает диапазоны показателей как нормально развивающихся детей, так и умственно отсталых.

Однако качественные различия между разными типами развития существуют, и их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Свойственная каждому типу нарушенного развития система этих недостатков создает своеобразную (т. е. присущую только данному типу недостаточности) структуру развития, несмотря на индивидуальные колебания отдельных показателей. Именно своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков определяет специфическую структуру развития, что и позволяет опытному педагогу только на основе достаточно длительного наблюдения различать детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости, не взирая на их сходство по многим проявлениям. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации. Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных, т. е. полноценно использовать соответствующие представления Л.С. Выготского с учетом накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития.

Важнейшую роль в разработке таких диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Он сам дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий – прототип обучающего диагностического эксперимента. Именно построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития, которая имеется у всех детей. Но если у нормально развивающегося ребенка она может быть очень значительной, то у умственно отсталого объем ее сравнительно невелик [8].

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, своеобразии структур нарушенного развития и зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т. е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Задания для самостоятельной работы по теме

«Проблема диагностики и коррекции отклонений

в развитии в условиях школьного обучения»

Дайте определение понятий «норма» и «аномалии» в психологии.

Что входит в понятие «аномальный ребенок»?

Приведите классификацию нарушений в психическом развитии.

В чем причина нарушений в психическом развитии?

Подумайте, как соотносятся понятия «общая психология» и «специальная психология»? Проследите специфику целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания специальной психологии, а также особенности реализации основных дидактических принципов.

Сравните между собой понятия «дефектология», «возрастная психология», «специальная психология». Чем они отличаются друг от друга? Как можно проследить закономерность возникновения специальной психологии как самостоятельной отрасли знания?

Изучите материал, содержащийся в лекции. Из доступных вам источников выпишите определения основных понятий курса, установите их иерархию и взаимосвязь.

Подготовьте сообщение на тему «Л.С. Выготский о первичных и вторичных нарушениях».

Подготовьте сообщение на тему «Методы психической диагностики аномальных детей».

Подготовьте сообщение на тему «Проблемы диагностики и коррекции отклонений в развитии в условиях школьного обучения».

Методические рекомендации

При разработке данной темы главное для вас – это овладение понятийным аппаратом специальной психологии. Для осуществления этой задачи необходимо выполнить все предложенные задания. Особое внимание обратите на то, чтобы найти в доступных вам источниках основные понятия курса; выпишите их формулировки, сопоставьте содержание понятий и установите их взаимосвязь и иерархию.

Проследите, как менялось отношение общества к аномальным детям. Выпишите основные даты становления и развития отечественной специальной психологии. Объясните, почему сегодня специальное образование находится в кризисной ситуации. Расскажите, чем система специального образования за рубежом существенно отличается от российской. Назовите прогрессивные идеи и программы развития специального образования за рубежом.

Рекомендуемая литература: [2, 8, 9, 10].

Лекция 2. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

План лекции

2.1. Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

2.2. Задержка психического развития: понятие, причины, типология.

2.3. Особенности психики детей с задержкой психического развития.

2.4. Психолого-педагогические особенности коррекционно-разви­ва­ю­ще­го обучения детей с задержкой психического развития.

Ключевые понятия :пресыщаемость, психофизический инфантилизм, астения, церебрастения, патологическое развитие личности .

2.1. Проблемы школьной неуспеваемости

в теории и практике обучения

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, адаптации к школе и социальному окружению. По данным Министерства образования РФ (1997), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2–2,5 раза, достигнув 30 % и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994 г. здоровыми были признаны лишь 15 % детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

2.2. Задержка психического развития: понятие, причины, типология

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и прежде всего органическая недостаточность нервной системы.

При систематике задержки психического развития Т.А. Власова и

М.С. Певзнер [11] различают две ее основные формы: 1) ЗПР, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где главное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

К.С. Лебединская [12], исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта ЗПР: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций; преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью.

Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и с неумением подчиняться правилам дисциплины [11]. Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, поскольку незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу [13].

Нередки случаи аналогичного соматопсихического инфантилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы ЗПР.

Однако такая «инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни. При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени определяются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная гиперопекой.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности. Так, при безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как очевидно, в какой-то мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. ЗПР намного чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь и другие предполагают и возможность генетической этиологии. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в большинстве случаев – вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с ЗПР, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32 % детей, задержка в становлении локомоторных функций –

у 69 %, речи – у 63 %, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) – в 36 % наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание в формировании этих функций выражено меньше, чем при олигофрении. В случаях возникновения ЗПР в связи с постнатальными вредностями (инфекции, интоксикации и травмы), перенесенными в первые 3–4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы. Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой ЗПР в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения [14].