Тренинг детско-родительских отношений

Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития детей.

Специалисты пришли к выводу, что стиль родительского взаимодействия непроизвольно "записывается" еще в дошкольном возрасте и, как правило, бессознательно.

Став взрослым, человек воспроизводит его как естественный. Таким образом из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля общения: большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве. До недавнего времени преобладал авторитарный стиль воспитания, который негативно сказывался на психическом, физическом и эмоциональном здоровье ребенка.

Другая часть родителей более или менее осознает, в чем именно заключается "правильное" воспитание. Что для сохранения психического, физического и эмоционального здоровья ребенка им необходимо:

  • создать для ребенка атмосферу безопасности;
  • понимать и принимать мир ребенка;
  • поощрять выражение эмоционального мира ребенка;
  • создать ощущение дозволенности (это не означает, что дозволено абсолютно все; просто необходимо предоставить ребенку возможность самому делать выбор, лишь в сложных случаях облегчая ребенку принятие решений, но не в коем случае не решая все за него);
  • обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля.

Но на практике эти родители испытывают значительные трудности. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми (лекции, беседы, рассказы и т. д.), применение полученных знаний на практике – тренинговые занятия, которые и позволяют косвенно влиять на сферу детско-родительских отношений.

Разъяснительная теоретическая работа, проводимая педагогом–психологом, не всегда эффективно влияет на сферу детско-родительских отношений, т. к. общение людей друг с другом весьма сложный и тонкий процесс. Каждый из нас учится ему в ходе своей жизни, приобретая опыт, который часто строится на ошибках и разочарованиях. Тренинги же предоставляют возможность научиться общению другим способом. В большинстве своем игры тренинга общения являются моделями жизненных ситуаций. Задача каждого участника тренинга: провести общение наиболее эффективным и адекватным образом. Положительным в данных игровых ситуациях является следующее:

  • совершая ошибки, мы не чувствуем той ответственности, которая неизбежна в реальной жизни;
  • из нескольких решений ситуации всегда можно выбрать оптимальный ответ (даже если он не был придуман самим участником) для переноса его в реальную жизнь;
  • возможность переноса решений из игровой ситуации в жизненную;
  • возможность творчества (ибо есть время подумать, "переиграть").

Хотя техники проведения тренинга в группах варьируются, можно выделить ряд общих принципов организации их работы:

  • принцип активности участников (в ходе занятий члены группы постоянно вовлекаются в различные действия: обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, предложенных самими участниками; наблюдения по заданным критериям за поведением участников ролевых игр; выполнение специальных устных и письменных упражнений и т.д.;
  • принцип исследовательской позиции (в процессе работы в группе создаются такие ситуации, когда участникам необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать уже известные в психологии закономерности взаимодействия и общения людей;
  • принцип объективации поведения (в начале занятий поведение участников группы переводится с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне в ходе их проведения;
  • принцип партнерского общения (предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, интересов, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов всех участников общения, а не достижение одной из сторон своих целей за счет интересов других).

Поиск наиболее эффективных методов работы, конкретных способов адаптации детей и родителей к существующим условиям, которые бы в наименьшей степени ущемляли интересы развития личности ребенка, способствовали сохранению его психического физического и эмоционального здоровья, и привел к созданию тренинга ДРО (детско-родительских отношений), ставившего своей целью:

  • способствовать улучшению детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамике отношений.

Добиться этого можно было посредством решения следующих задач:

  • конкретизировать роль родителей в воспитании детей, определить принципы работы родителей с ними;
  • расширить кругозор детей и родителей в области психологии, создать условия для формирования у них общих способностей (планирование, анализ, рефлексии);
  • способствовать развитию умений и навыков в сфере общения.

Работу планировалось осуществлять в группе заинтересованных родителей в деятельностном режиме.

Планирование курса "Тренинг детско-родительских отношений".

1.Знакомство.

  1. Представление. (Игры тренинга общения).
  2. Тестирование. (Самостоятельное, анонимное).
  3. Методы и формы работы в группе (коллективно-распределительная деятельность).
  4. Дискуссия "Всем ли надо быть психологами?".
  5. Итог работы (рефлексия).

2. Точка зрения и позиция другого человека.

  1. Я – родитель.
  2. Я – учитель.
  3. Я – руководитель школы.
  4. Я – ученик.
  5. Итог работы (рефлексия).

3. Эмоции и разум.

  1. Точка зрения (Игры тренинга общения).
  2. Итог тренинга (рефлексия): Эмоции или стройная логика доказательств?
  3. Беседа: "Много шума из ничего". (Уровни доказательств: эмоциональный и теоретический. Навыки ведения спора).
  4. Самостоятельная анонимная оценка родителями своих детей.
  5. Итог работы. (Рефлексия).

4. Принципы работы с детьми.

  1. Дискуссия: "Ребенок всегда прав. Неправым может быть только взрослый, чья программа ребенку не интересна".
  2. Принципы работы с детьми:
  • наброски мнений;
  • систематизация;
  • языковое оформление мнений, с целью более точного выражения мысли.
  1. Принципы работы с детьми Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой.
  2. Принципы общения по Джайнотту.
  3. Итог работы (Рефлексия).

5. Рефлексия.

  1. "Маленькие дети – маленькие проблемы, большие дети – большие проблемы".
  2. Понятия: "Рефлексия", "Тупиковая ситуация", "Рефлексивный мешок".
  3. Анализ простейшей тупиковой ситуации.
  4. Отображение рискованных ситуаций в безопасные и наоборот.
  5. Рефлексия.

6. Оптимальный путь решения ситуации.

  1. Анализ тупиковой ситуации.
  2. Пути выхода из тупиковой ситуации.
  3. Программирование результата выхода из тупиковой ситуации (Рефлексия второго порядка).
  4. Схематическое изображение.
  5. Выбор оптимального пути решения ситуации (sit).
  6. Рефлексия.

7. Единство целей и путей их достижения.

  1. Анализ тупиковой ситуации.
  2. Моя цель.
  3. Как я ее могу достичь?
  4. Выбор оптимального пути достижения результата.
  5. Планирование своей деятельности.
  6. Выполнение плана действий.
  7. Контроль и рефлексия:
  • сравнение исходной цели и достигнутой;
  • сравнение своей деятельности с планом;

    – что было не так?

    – что можно (нужно) было сделать по–другому?

    – что было не предусмотрено?

    – что было лишним?
  • коррекция своих действий на будущее.
  1. Рефлексия занятия.

8. Адекватная оценка. Поощрение и наказание.

  1. Анализ тупиковой ситуации.
  2. Внутренние мотивы.
  3. Дискуссия: "Что хорошо, что плохо?".
  4. Поощрять и наказывать с точки зрения внутренней мотивации, не спешить с выводами.
  5. Самоанализ своей деятельности родителями: "Что я чаще делаю поощряю или наказываю?" (анонимный).
  6. Рефлексия.

9. Наказание детей.

  1. Анализ тупиковой ситуации (с недостающими данными) в мини-группах.
  2. Обмен мнениями.
  3. Рефлексия: "А каково было задание? Достаточно ли данных для выводов?"
  4. Вывод новых данных (разных для группы).
  5. Вторичный анализ ситуаций в мини-группах.

– Обмен мнениями.

– Обсуждения, дополнения.

– Сравнение результатов решения ситуаций.

– Выводы.
  • Рефлексия.
  • 10. "Хочу и надо".

    1. "Хочу" и "надо" в деятельности (произвольная психическая саморегуляция).
    2. "Хочу" и "надо" в мышлении
    • что мы понимаем под детским мышлением (с точки зрения механизмов его естественного развития)?
    • как определить, что мы имеем дело с развивающимся мышлением ребенка?
    • какие методические задачи мы будем перед собой ставить и с помощью чего их будем решать?
    1. Адекватная оценка на "хочу" и "надо".
    2. Рефлексия.

    11. Индивидуальное консультирование, анализ различных проблемных ситуаций, разбор конкретных конфликтов, присущих этой группе родителей.

    Организатор тренинга ДРО, как зеркало, отображает и повторяет за членами группы (5ף человек) все то, что нужно для постановки проблемы, развития дискуссии и ее разрешения. Не допускает никаких авторитарных и сценочных, лишь сообщает информацию об особенностях поведения ребенка, раскрывает зоны альтернативных решений проблем. Не фиксирует внимание членов группы жестко на ребенке, а свободно перемещается с проблем ребенка и детско-родительских отношений на проблемы родителей, сохраняя право выбора того или иного решения за родителями.

    Потому что родители располагают наибольшим временем контакта с ребенком: они видят его пробуждающимся и отходящим ко сну, они с ним путешествуют, посещают театры, проводят праздники. Они наблюдают ребенка в быту. К ним он несет свои радости и горести, мечты и капризы. Они имеют возможность вступать в диалог с ним одним, вести эти диалоги на протяжении дней и недель: играя с ребенком, занимаясь с ним домашними делами, рассматривая книги, обсуждая его каждодневные проблемы. В их распоряжении материалы множества книг, а уж в каких ситуациях и в каком объеме они станут их использовать – это их творчество, их интуиция.

    Что же может научное знание добавить к интуиции опытного родителя? (Интуиция все-таки основывается на неизбежно ограниченном индивидуальном опыте и часто подвержена влиянию окружающих, в том числе и общественному мнению). Возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддерживать гармонию душевной и физической жизни

    Замечено, что дети успешнее "учат" друг друга, чем слушают объяснения взрослого. Поэтому так важно для психического, физического, эмоционального здоровья младшего школьника, чтобы родители сумели "на равных" войти в деятельность детей. Вступая во взаимодействие с ребенком, родители прежде всего должны ценить естественные механизмы развития ребенка, стараться не нарушать их, а терпеливо наблюдать за ними, строить свою работу с детьми как сопровождающую, раскрывающую эти естественные механизмы. При таком подходе родители становятся наблюдателями, соучастниками и своеобразными исследователями. Но никогда не становятся в позицию все знающего, диктующего, распоряжающегося, авторитарно управляющего. Именно поэтому они получают счастливую возможность вместе с ребенком понять для себя что-то новое, испытать радость творчества, озадачиться неожиданными проблемами и, конечно, почувствовать сколь неисчерпаема детская благодарность и сколь бескорыстно их доверие.

    Список литературы

    1. Азаров, Ю. Педагогика любви и свободы. – М.:"Топикал",1994 г.
    2. Азаров, Ю. Семейная педагогика. – Издательство политической литературы, 1985 г.
    3. Бурменская, Г.В. Карабанова, О.А. Лидорс, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – Издательство МГУ, 1990 г.
    4. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста. – Москва. Международная педагогическая академия, 1995 г.
    5. Бардиер, Г, Ромазан, И. Чередникова, Т. "Я хочу!" Практическая психология (психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей). – Кишинев. "Вирт", Санкт-Петербург. "Дорваль", 1993 г.
    6. Бурменская, Г.В. Слуцкий, В.М. Одаренные дети. – М. Прогресс, 1991 г.
    7. Волович, М.В. Не мучить, а учить (о пользе практической психологии). – Москва, 1991 г.
    8. Глассер, Уильям Школа без неудачников. – М. Прогресс, 1991 г.
    9. Гамезо, М.В. Домашенко, И.А. Атлас по психологии. – М. Просвещение, 1986 г.
    10. Давыдов, В.В. Сборник статей о развивающем обучении. – Томск.:Пеленг, 1995 г.
    11. Дена, Даниель. Преодоление разногласий. – Санкт-Петербург, ИЧП "Палантир", 1994 г.
    12. Зак, А.З. Различия в мышлении детей. – Москва, 1992 г.
    13. Карпей Жак. Регулирование взаимоотношений в классе. Формы этих взаимоотношений (доклад на научно-практической конференции Сибири и Дальнего Востока). –. Кемерово, апрель, 1996 г.
    14. Касаткина, Н. Э. Зуева, С.П. Рабочая книга школьного психолога. – Кемерово, 1995 г.
    15. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – Москва. Международная педагогическая академия, 1994 г.
    16. Макарова, В.В. Хасан, Б.И. Классический психоанализ детского возраста. – Красноярск, 1994 г.
    17. Омельяненко, В.Л. Омельяненко, С.В. Воек, Л.П. Задания и педагогические ситуации. – М. Просвещение, 1993 г.
    18. Петрусинский, В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг. – М. Новая школа, 1994 г.
    19. Петровский, А.В. Ярошевский, М.Г. Психология .– М. Изд-во политической литературы, 1990 г.
    20. Петрусинский, В.В. Педагогические игры (выпуск 5). – Москва, 1994 г.
    21. Руддестам, Кьелл. Групповая психотерапия. – М. Прогресс, 1993 г.
    22. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.:Владос, 1995 г.
    23. Стоунс, Э. Психопедагогика. (Психологическая теория и практика обучения). – М. Педагогика, 1984 г.
    24. Толлингерова, Д. Голоушева, Д. Канторкова, Г. Психология проектирования умственного развития детей. – Москва-Прага, 1994 г.
    25. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников. – М. Просвещение, 1986 г.
    26. Урсано Р. Занненберг. С. Лазар. С. Психодинамическая психология. – Российская психоаналитическая ассоциация, 1992 г.
    27. Фрейдимен, Дж. Фрейгер, Роберт Личность и личностный рост. – Нью-Йорк, 1993 г.
    28. Фром, Алан Семья глазами ребенка (Азбука для родителей). – Лениздат, 1991 г.
    29. Фридман, Л.М. Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.:Просвещение, 1991 г.
    30. Фрейд, А. Введение в детский психоанализ. – Москва, 1991 г.
    31. Хахалин Лев, Загадки вашего ребенка. – М.:Знание, 1992 г.
    32. Хоментаускас, С.Т. Семья глазами ребенка. – М.:Педагогика, 1989 г.
    33. Чистякова, М.И. Психогимнастика. – М.:Просвещение, 1990 г.
    34. Шварц, Дж. Конрад (перевод Жадиной, Е.В.) Психические нарушения: истоки в детском возрасте. – Новосибирск. Сибирский хронограф, 1994 г.
    35. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. – Москва, 1993 г.
    36. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М. Международная педагогическая академия, 1995 г.