ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Читайте также:

Одним из положений педагогической теории игры явля­ется признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста.

Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвиж­ных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в дет­ском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного воз­раста, Н. К. Крупская писала: «. игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспита­ния. Игра - для дошкольников - способ познания окру­жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Круп­ской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» малень­кого ребенка игрой высказывал А.С.Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подро­стками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать про­исходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом про­цессе организующую функцию, воспитателю нужно хоро­шо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесооб­разно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь зас­тенчивого Сережу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру «Танграм»).

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые мож­но решать с ее помощью, уровня сформированности у де­тей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем - «ря­дового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в ту­пик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в го­сти издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет иг­рать белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

Однако, направляя игру в русло решения воспитатель­но-образовательных задач, всегда следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность до­школьника. В игре ребенок обладает возможностью про­являть самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игруш­ки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра по­зволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно ис­пользовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигна­лу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами­рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конф­ликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, ма­лыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается спо­собным уступить игрушку, взять на себя не очень привле­кательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низ­ким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реаль­ных отношений у детей формируются (или не формиру­ются) качества «общественности» (А.П.Усова): способ­ность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнера­ми, подчиняться общественному мнению. Иными слова­ми, качества «общественности» позволяют ребенку успеш­но взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыка­ми общественного поведения. А.П.Усова справедливо отме­чала, что умение устанавливать взаимоотношения со свер­стниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совме­стно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооцен­ки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для станов­ления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования об­щественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчи­вые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольни­ков без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реаль­но обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во мно­гих дошкольных учреждениях складывается тенденция к ис­пользованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обяза­тельно должно быть время (до утренней гимнастики, на про­гулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медве­жонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных - игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры воз­растают, если она органически соединена с каким-либо дру­гим видом деятельности. Наиболее целесообразно связы­вать игру с трудом, изобразительной и конструктивной де- ятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-дру­гому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью вос­питателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).

Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку под­держивать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл - убери игрушки на место», привлека­ют к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бе­режно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, сти­рают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.