Нормативно-правовые документы ДОУ

Концепция дошкольного воспитания

Организация жизни ребёнка. Условия развития.

Воспитание, обучение и развитие ребёнка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями. Воспитатель обычно проводит игру так же, как и занятия, - определяет тему отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры - общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета). увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра в детском саду должна организовываться. во-первых. как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых. на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т. д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Обычно предполагается, что это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребёнка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жёсткими формами контроля, интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтённым.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставления этих двух форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребёнка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценного отношения к труду и к людям труда. Ребёнок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвёртом году его жизни; формирование у ребёнка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узко-бытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путём включения ребёнка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объёма знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырьё и т. п.). в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.

В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по всей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жёсткой возрастной адресованности программно-методической документации. Всё это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребёнка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребёнок живёт будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребёнка всё время «ставят в угол» - «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребёнок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребёнке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщённого «пятилетки», «шестилетки» и т. д.

Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причём в младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем. Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию «спаренных» групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочерёдно с небольшими подгруппами детей, а другой в это время наблюдает за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.

Возрастная группа будет являться в детском учреждении основной организационной единицей (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе проводится часть занятий и отдельные режимные моменты. В то же время группа является открытой системой (в той мере, в которой это не противоречит санитарно-гигиеническим требованиям). когда большую часть времени, включая занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся внутри детского сада. Систематические контакты ребёнка с разновозрастными партнёрами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая дополнительные возможности его развития путём взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном учреждении складывается полноценное детское сообщество, свободное от каких-либо искусственных членений, со всем многообразием форм общения ребёнка.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытьё окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, чётко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребёнка. Это не только праздники, но и само время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребёнка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребёнка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребёнка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жёсткой функциональной закреплённости зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребёнка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.