Профессиональные качества личности специалиста в области физической культуры и спорта

Образование в области физической культуры по своей сути не может быть негуманитарным и гуманистически не направленным, поскольку его предмет человек и человечность, оно вбирает в себя ценности, мысли, взгляды на человека, отраженного в культуре, формирует у него способность к проектированию собственной деятельности, ее самооценки и самоконтролю. Гуманистическая функция образования проявляется в человековедении - в познании учащегося в единстве духовного и физического, в обращении к его внутреннему миру; в человекосозидании, создающего у него нравственные ориентиры, стимулировании процессов рефлексии, саморазвитии; в культуротворчестве, приобщающем учащегося к достижениям и ценностям духовной физической культуры; в создании условий для успешной интеграции в общество и культуру, позитивное самоизменение и саморазвитие в образовательном процессе. Выбор гуманистической парадигмы в образовании подразумевает становление и развитие компетентности, эрудиции, творческих начал, сочетание духовной и физической культуры личности.

Между тем еще П.Ф. Лесгафт в свое время писал, что педагоги «. не подозревают о физическом образовании, в лучшем случае они говорят о развитии тела». С тех пор, конечно, многое изменилось, но и сейчас педагог озабочен в основном тем, чтобы «вытянуть» отстающего ученика, студента до среднего уровня по своим двигательным показателям. Это свидетельство и результат утилитарной, а не образовательной, не подлинно культурной направленности. П.Ф. Лесгафт считал, что основной задачей школы является образование человека, под которым им понимался весь процесс формирования личности, включая двигательную деятельность под влиянием социально направленных воздействий.

Недопонимание этого факта приводит к падению престижа физической культуры, вследствие чего снижается возможность осознания ее личностной и социально-значимой ценности, что мешает формированию деятельностного отношения молодежи к собственному физическому развитию. В определении же категории «образование» следует исходить из оценки его как одной из ведущих форм деятельности личности, ибо оно в той или иной мере в различных формах присутствует во всех ее видах. Личная установка на постоянное овладение знаниями является выражением потребности в саморазвитии и самореализации человека. «Образованность» -понятие более широкое, чем «грамотность», «начитанность», «информированность». Его специфика заключается в том, что оно представляет собой не сумму готовых знаний, а результат их глубокой проработки, переработки и усвоения, в результате чего они становятся личной точкой зрения, убеждением человека.

Таким образом, уровень, физической культуры определятся прежде всего степенью образованности в данной области знаний, осознанной потребностью в использовании физических упражнений и других видов двигательной деятельности. На что, по мнению В.М. Игуменова, и должна быть ориентированна современная система профессиональной подготовки: на индивидуальность обучающегося, его творческие интеллектуальные способности с параллельным совершенствованием содержания образования и педагогических технологий, отражающих потребности новых социальных условий. Главным при этом является требование к студенту как к творческой, гармонически развитой личности, способной решать сложные профессиональные задачи в быстро меняющихся социальных условиях. Это влечет за собой планомерные действия по совершенствованию содержания профессионального образования в условиях профессиональной подготовки студентов на основе потребности к самоактуализации, которая представляет собой рефлексивный процесс выявления обучающимися проблем в своей профессиональной деятельности, личностное отношение к этим проблемам с точки зрения ценностных установок и самостоятельная выработка способов разрешения этих проблем. Для этого им потребуются качества, которые пока просматриваются как тенденции по отношению к желаемому будущему. При этом в содержание образования необходимо вкладывать уровни и критерии оценки качеств развития личности, а не только оценку усвоения учебного материала, и не стремится к простому приросту знаний, умений, навыков. В этом плане преподаватель выступает организатором творческой работы, а не простым передатчиком учебной информации.

Н.Н Зволинская, В.И. Маслов, размышляя о путях к идеалу высшего профессионального образования в области физической культуры, отмечают, что уточнение, углубление и расширение представлений о механизмах взаимодействия природного и социального в физической культуре позволяют преодолеть как «социализацию», так и «биологизацию» физкультурного знания, функционально утилитарную направленность физкультурного образования населения. Именно такой социокультурологический подход определяет, по их мнению, кардинальный путь создания нового образа физической культуры, а следовательно и новой цели и содержания физкультурного образования и теоретической подготовки специалистов. В этом плане одним из методологических ориентиров для тех, кто формирует программы, учебные дисциплины, создает учебно-методическую базу, учебники для подготовки специалистов по физической культуре предлагается следующий основополагающий вывод: «суть процесса вхождения в культуру является не просто помещение индивида в какие-то новые условия адаптации, социализации, обучения, а исследовательская развертка целостного содержания культуры не только в символически вербальной, но и предметно-творческой деятельности, или, иными словами, освоение индивидом способов оперирования культурой».

Несомненно, новый образ физической культуры должен определять и новое культурологическое, гуманитарное мышление специалиста по физической культуре. «Гуманитарное мышление - это мышление о человеке в контексте культуры» (М.М. Бахтин). Однако, как замечает И.М. Быховская: «Именно этот тип мышления менее всего реализован применительно к изучению человеческого тела; именно этот целостно смысловой аспект остается наиболее дефицитным и наименее вытребован среди многих подходов к исследованию человеческой телесности».

Наличие такого мышления - одно из условий и целей профессионального в области физической культуры образования. Ведь для того, чтобы воспитывать у другого постоянную потребность в физическом совершенствовании, специалист должен не просто воздействовать на физические качества и способности обучаемого, культурно общаться с ним, представлять перед ним воплощенный персонифицированный образ физической культуры. Не даром, подчеркивает Н.Н. Визитей, что теория двигательного действия должна быть по сути своей теорией человеческого поступка и осмысливаться в системе организации межличностных отношений.

Если перенести эти рассуждения о целях физической культуры на цели и технологии процесса подготовки специалиста, то следует вывод: необходима их переориентация с решения задач обучения, а точнее, с решения задач тренирующей направленности занятия на задачи формирования культуры личности будущего педагога для того, чтобы физическая культура могла стать элементом образа жизни людей, войти в их быт, стать неотъемлемой частью общей культуры и ее носитель, которого мы называем специалистом по физической культуре, должен регулировать ее направленность, способы, результаты с нравственными ценностями и при формировании, сохранении, использовании телесно-двигательных (физических) качеств человека исходить из представлений о нормах и идеалах их красоты. Иначе говоря, обучающая направленность должна «уступить» место коммуникативно-обучающей.

В.В Беляева, Ю.В. Борисов, сравнивая различные подходы оценки профессионального мастерства, приходят к выводу о том, что при различном наборе элементов педагогического мастерства довольно четко просматривается набор компонентов, определяющих его структуру: личностные качества, общие и специальные знания, профессиональные умения и методические технологии.

А.А. Наин определяет критерии оценки профессиональной деятельности педагога по физической культуре в следующей их совокупности: знания в области учебного предмета «физическая культура»; практические умения, чувство нового в работе, педагогический такт, работа по развитию творческого мышления школьников, развитие у учащихся интереса к занятиям физической культурой, умения обеспечивать индивидуальный подход в обучении и воспитании; работа по развитию у учащихся навыков самостоятельных занятий физическими упражнениями; организация внеклассной работы по предмету физическая культура; результаты, достигаемые учащимися.

Требования к уровню подготовки выпускника факультета физической культуры отражены в Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования. Стандартом предусмотрена дифференциация требований по двум основным направлениям подготовки специалистов: образовательном и профессиональном. Требования к уровню профессиональной подготовки включают обобщенные знания и умения по дисциплинам медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блока. Данные требования, по мнению О.И. Турчанинова, не удовлетворяют потребности практики подготовки учителя физической культуры, согласно которым при обосновании педагогического образования структурированию подвергается только совокупность знаний и педагогических умений. В этом усматривается невозможность адекватного отражения (как на содержательном, так и на уровне методов) профессиональной деятельности учителя в системе профессионально-педагогической подготовки. Стандарт может являться лишь ориентиром при определении содержания компонентов профессиональной готовности как объекта оценки.

С другой стороны, просматривается позиция ученых, которые признают за стандартом диагностический, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного процесса. В этом плане В.П. Беспалько отмечает, что под стандартом образования нужно понимать диагностичное описание минимальных образовательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющего следующие условия: оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству условия), легко вычленяемому из общей структуры образования, но обладающему определенной ценностью; к выполнению в диагностических показаниях качества данного феномена, удовлетворяющих требование полноты описания целей обучения или образования; содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки; ориентированно на объективные (воспроизводимые методом контроля) качества по всем выделенным показателям.

Н.Д. Есеева подчеркивает, что с точки зрения стандартизации оно как результат может рассматриваться в двух планах:

- модель проектируемого результата, фиксированная в форме образовательного стандарта;

- сам человек, достигший определенного уровня нравственного, интеллектуального, психического, профессионального и социального развития.

Это позволяет определить качество высшего образования как сбалансированное соответствие уровня подготовки выпускника вуза требованиям (нормам) заложенным в государственные образовательные стандарты. Поскольку образованный человек - это прежде всего личность, гражданина и специалист, то и информационная модель планируемого результата должна включать в себя все эти его стороны и нести опережающий характер. В этой связи представляется целесообразным в стандарт высшего образования заложить программу прогрессивного развития личностных и профессиональных качеств человека, которая за время получения профессионального образования в пространстве учебного заведения материализуется в специалисте.

В этом плане нельзя согласиться с тем, что общей целью высшего образования должно являться формирование высокого уровня индивидуальной культуры, личностных и профессиональных качеств выпускника высшей школы, диагностируемых как конечный результат работы образовательной организации (вуза), которые представлены определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения, типа образовательного учреждения требованиями в форме образовательного стандарта. При этом стандарт должен гарантировать необходимые условия, способствующие овладению обучаемыми профессиональной деятельностью и системой нравственных, мировоззренческих ценностей, а также развитию их потенциальных способностей, интеллекта, формированию мотивации, направленной на саморазвитие, самосовершенствование и самосозидание.

Л.И. Лубышева обращает внимание на то, что изменение целевой направленности физического воспитания, суть которого сводится к формированию физической культуры личности, требует от учебного процесса отказа от командно-строевых методов воспитания и обращение к личности учащегося, к его интересам и потребностям в сфере духовного совершенствования. Между тем, многие педагоги до сих пор понимают физкультурные занятия как занятия на развитие силы, быстроты, выносливости, подготовки к сдаче контрольных и зачетных нормативов. В этом отношении, не умоляя пользы развития физических качеств, нельзя предавать забвению общемировоззренческие, общекультурные ценности физической культуры. Ситуация, сложившаяся в процессе физического воспитания, выдвигает на первый план противоречия между интеллектуализацией, гуманизацией и гуманитаризацией образования и низким общекультурным и общеобразовательным уровнем физического воспитания.

М.Я. Виленский, рассматривая проблему формирования индивидуального опыта творческой деятельности учителя физической культуры, подчеркивает, что преобладание в процессе профессиональной подготовки сугубо практических и теоретико-информационных аспектов, слабая нацеленность учебно-воспитательного процесса на саморазвитие учителя, индивидуально-своеобразную систему его практической деятельности приводят к формированию исполнительского стиля профессиональной деятельности у большинства учителей физической культуры.

Степень выраженности индивидуальности педагога прямо зависит от ориентации на нововведения, профессиональную самооценку и способность к саморегуляции. На основе анализа деятельности опытных педагогов и их отношения к нововведениям в учебном процессе выявляется М.Я. Виленским и три их типа:

Педагог-индивидуальность, в деятельности которого новое присутствует в той мере, в какой он улучшает (совершенствует, дополняет) традиционные принципы и подходы в педагогической деятельности.

Педагог, следующий собственной педагогической концепции, сам формирующий правила своего профессионального поведения, использующий свои подходы, отвечающие его взглядам.

Педагог-индивидуальность, который сам устанавливает требования к себе и профессии, выходящие за рамки «нормы», перешагивающий через них. Его цель - соответствовать потребностям времени и своим внутренним установкам. Чем больше инновационный потенциал деятельности педагога, тем выше у него показатель саморегуляции, а следовательно, полнее реализуется его индивидуальность. Ведущим при этом условием становления индивидуальности педагога является свобода саморазвития.

Известно, что педагогическая деятельность имеет те же характеристике, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. К специфической характеристики педагогической деятельности относят ее продуктивность. Н.В. Кузьмина классифицирует пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

Репродуктивный (минимальный) - педагог умеет пересказать другим то, что знает сам (непродуктивный);

Адаптивный (низкий) - педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (малопродуктивный);

Локально-моделирующий (средний) - педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) (среднепродуктивный);

Системно-моделирующий знания учащихся (высокий) - педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом (продуктивный);

Системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся -педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии (высокопродуктивный).

В педагогической деятельности преподавателей физической культуры определяются и такие три уровня преподавания: первый - фактологический, он необходим и доминирует, к сожалению, ориентируя учащихся лишь на запоминание и репродуктивное воспроизведение действий при овладении учебным материалом; второй - теоретический, обеспечивающий связь теории с практикой. Он используется реже и ориентирует занимающихся на мышления и действия творческого характера; третий - методологический, предусматривающий знания о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности и ориентирующий на самостоятельное познание, он обеспечивает самопознание, саморазвитие, самодвижение учащегося, но практически преподавателями не используется, хотя является определяющим в формировании научного мировоззрения в процессе физического воспитания.

Более того, каждый преподаватель должен владеть навыками демократического общения, именно оно лежит в основе педагогики сотрудничества и предполагает реализацию установок педагога через принятие учащимися педагогической информации. Важное значение в совокупности трудовых качеств личности педагога имеет и устремленность к самосовершенствованию, повышению своего профессионального уровня и достижению цели научной деятельности. В основе же всех качеств личности преподавателя физической культуры лежит образованность. Глубина и широта знаний является краеугольным камнем в педагогической деятельности, а цементирующей его основой - общая культура. При получении высшего образования по физической культуре студентам передается широчайший опыт научных знаний гуманитарного, естественнонаучного и даже физико-математического цикла. Исследования, к сожалению, показывают, что в профессиональной педагогической деятельности специалистов физической культуры их научная и культурная эрудиция используется крайне редко. Данное явление психологи связывают с завышенной самооценкой и низкой общей культурой.

Все сказанное должно непременно учитываться во всем многообразии структурно-организационных форм подготовки специалистов по физической культуре.

Между тем если в качестве основного критерия для оценки профессионализма специалиста в области физической культуры и спорта брать результаты его работы, то тогда следует исходить из характеристики воспитанности учащихся, а точнее из сформированности уровня физической культуры. Основные положения, определяющие содержания знаний, умений, навыков по дисциплине «физическая культура», отражены в государственном образовательном стандарте, в концепции непрерывного физкультурного воспитания детей и учащейся молодежи. Однако они отражают лишь обобщенные целеполагающие установки и требования, что затрудняет их технологизацию на практике и, более того, не обеспечивает в достаточной степени конкретно содержательную подготовку учителей по физической культуре.

Возникновение современной основополагающей цели физического воспитания (формирование физической культуры личности) подготовлено развитием научной мысли в общей педагогике, психологии, философии и теории физической культуры и реформированием системы образования, отвечающим устремлениям общества к удовлетворению свобод интересов и потребностей личности.

Первая попытка определить сущность физической культуры личности была предпринята еще в начале 20-х годов и формировалась как «осознанное отношение человека к физическому состоянию и развитию своего организма».

А.Д. Новиков и Л.П. Матвеев (1976 г.) под физической культурой личности подразумевают воплощенные в самом человеке результаты использования материальных и духовных ценностей, относящихся к физической культуре в широком смысле слова (т.е. усвоенные человеком физкультурные знания, умения, навыки, достигнутые на основе использования средств физического воспитания, показатели физического развития и подготовленности).

В данном определении выделяются три существенных элемента, характеризующих физическую культуру личности. К ним отнесены: знания, умения, навыки, показатели развития. Их совокупность предполагает органическую взаимосвязь физического и интеллектуального как основу всестороннего развития личности.

М.Я. Виленским и В.А. Беляевой (1985 г.) физическая культура личности представляется как сложное системное динамическое образование, которое характеризуется уровнем ее физического состояния (здоровья, физического развития и подготовленности), осознанием способов достижения этого уровня и проявляется в различных видах спортивно-физкультурной деятельности (познавательной, организаторской, инструкторско-педагогической, собственно практической).

Впервые в теории физического воспитания данное понятие трактуется с позиции психолого-педагогических характеристик. Вводятся такие его определения как системное и динамическое образование, раскрывается содержание физкультурно-спортивной деятельности, подчеркивается взаимосвязь общей культуры и культуры физической, убеждений, ценностных ориентации, а в итоге в целом просматриваются контуры структуры основных составляющих физической культуры личности.

В.К. Бальсевич (1988 г.), рассматривая проблему физической активности человека, выделяет две основные группы ценностей в физической культуре: общественную и личную.

Разделяя понятия «физическая культура личности» и «культура органического тела», В.И. Столяров затрагивает философский вопрос о соотношении телесного и духовного в природе человека, о их единстве в содержании физической культуры личности и противоречии при ее отсутствии.

Рассматривая сущность, содержание и методику формирования профессиональной направленности в физическом воспитании будущих учителей, М.Я. Виленский, Р.С. Сафин (1989 г.) схематично и описательно структурируют физическую культуру личности, добавляя в прежнее определение (М.Я. Виленский, В.А. Беляева) такие значения, как качественное развитие и интегральный результат профессиональной подготовки. В разработанную модель физической культуры личности учителя включаются три основные составляющие: мотивационно-ценностные ориентации личности, физическое совершенство личности, физкультурно-спортивная деятельность.

Существенным также является и то, что М.Я. Виленским и Р.С. Сафиным выделяются четыре уровня развития физической культуры личности: ситуативный, уровень начальной грамотности, уровень образованности, уровень творческого использования.

Таким образом, значение слов «качественное развитие» в определении понятия физическая культура личности, введенное М.Я. Виленским и Р.С. Сафиным, приобретает конкретный критериально-уровневый смысл. Предложенная ими структурная модель создает четкое представление о ее содержании с позиции психолого-педагогических характеристик и многофакторности, определяющей их.

Концепция непрерывного физического образования детей и учащейся молодежи, подготовленная в 1989 году инициативной группой под руководством М.Я Виленского и П.А. Виноградова, ориентировала систему образования, педагогов на новый целевой подход к физическому образованию личности, к ее физической культуре. Целевая установка в физическом воспитании детей и учащейся молодежи определялась:

- требованиями современного этапа развития общества и системы образования к формированию личности;

- необходимостью единства и преемственности физического воспитания на всех ступенях системы образования;

- возможностью ее конкретизации в критериях эффективности воспитательно-образовательного процесса.

Интегральной целью физического воспитания для всех ступеней образования, согласно концепции, выступает физическая культура личности как органичное единство знаний и убеждений, ценностных ориентации и мотивационно-потребностной сферы, физического совершенства и практической деятельности. Данная и последующая концепции развития физической культуры предопределили инновационное целеполагание, отраженное в государственных образовательных стандартах и современных программах по физической культуре, а также видоизменили и социально конкретизировали принципы физического воспитания, что соответствует цели развития физической культуры личности и общества в целом в самом широком понимание этого смысла, отраженного в программе 1991 года Л.И. Лубышевой и Г.М. Грузных. Их теоретико-методологическое обоснование воспитания физической культуры студентов внесло определенный вклад в развитие теории и практики, в понимание социально-исторической необходимости видоизменения приоритетов физической культуры.

Основные идеи и направления формирования физической культуры личности представляются автором теоретико-методологического основания данного процесса через создание и реализацию концептуальных положений развития физического воспитания. Их сущность заключается в следующем: в либерализации процесса воспитания; в гуманизации процесса воспитания в непрерывном развитии процесса воспитания физической культуры; в гармонизации содержания воспитания.

При этом основные концептуальные положения концентрируются в перечень принципов формирования физической культуры. Основополагающим объявляется принцип единства мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности. Суть принципа деятельностного подхода к освоению физкультурно-спортивной практики заключается в реализации ценностей физической культуры включением человека в процесс самообразования и самосовершенствования. Следующий принцип вариативности и многообразия воспитания физической культуры основывается на индивидуализации и дифференциации данного процесса. И, наконец, принцип оптимизации воспитания физической культуры определяет необходимость достаточности физических нагрузок в организации педагогических воздействий, строго сбалансированных с индивидуальными особенностями.

В этот период времени и последующие годы в литературных источниках просматриваются и дальнейшие попытки осмысления и развития теории воспитания физической культуры и формирования физической культуры личности.

Физическая культура личности представляется как специфическая деятельность человека, направленная на физическое совершенствование, которая объективно фиксирует его участие в физкультурных занятиях. Системное моделирование содержания физической культуры личности дает возможность конкретизировать цель физического воспитания, объяснить причины участия или неучастия человека в физкультурных занятиях, уточнить саму категорию «физическая культура».

Физическая культура личности определяется и как ее потребность и способность к максимальной самореализации в качестве социально (ориентированного на воздействие с другим) и индивидуально-значимого субъекта на основе использования средств, отпущенных природой (телеснодвигательные характеристики) и преобразованных в соответствии с принципами культурообразованности в пределах их нормального функционирования.

«Если физическое воспитание предстает лишь как процесс обучения движениям и формирования физических возможностей, то оно лишается важнейшей своей функции - способствовать передаче культуры, замыкается на непосредственных образах освоения природных сил человека. Тем самым физическое состояние тела превращается в самоцель, а педагогический процесс - в средство достижения этой цели при забвении гуманистической ценности человека».

Таким образом, теория о физической культуре личности на определенном этапе своего развития закономерно трансформировалась в теорию и методику физической культуры, что создало предпосылку переоценки ценностей и содержания существующей системы физического воспитания с позиции социально-педагогических аспектов, философии персонализма, утверждающего идею о том, что основная задача педагогики - пробуждение личностного начала, т.е. создание условий, пробуждение и развитие у человека потребности быть личностью и, в частности, в сфере физической культуры. В свою очередь, изменение представлений о цели и задачах физической культуры обусловило необходимость переориентации, перестройки системы физического воспитания в научно обоснованную, комфортную, действенную и полезную в социальном плане государственную систему формирования физической культуры личности. Поэтому предпринятые попытки концептуально обосновать теорию формирования физической культуры личности в 1991 - 1993 годах в плане становления новой системы имеют особую социальную значимость. Положения и принципы ее концепции основываются на радикальных переменах в жизни общества, культуры, образования, идеологии демократизма.

В этом плане следует признать идею Экхарда Майберга, в некоторой степени созвучной с изучаемой нами проблемой о том, что одним из главных предметов исследований в педагогике физической культуры должен являться круг вопросов, связанных с проблемой цели, то есть с нормативно смыслоориентирующей функцией воспитания. Эти вопросы напрямую связаны с деятельностью преподавателя физической культуры и не в силу каких-то внешних или субъективных факторов имеют для профессионального преподавания (без всякого преувеличения) экзистенциональное значение. Выяснение цели составляет главное содержание преподавания, поскольку педагог постоянно занят тем, что ставит перед собой определенные цели, дает им обоснование, критически изучает их реализацию и ставит перед собой новые цели. Можно сказать, что в рамках педагогики физической культуры практически не ведутся исследования в области целевой проблематики. Имеются лишь единичные попытки дать этим целям научное обоснование. Между тем цели в области воспитания и, в частности, физической культуры постоянно изменяются. У каждого времени свои цели; ибо цели - это не нечто вневременное, неподвластное никаким изменениям, а наоборот, они довольно восприимчивы к тенденциям социального, экономического, политического, культурного характера. Цели воспитания обладают ориентирующей, упорядочивающей, структуррирующей и нормирующей функциями. Ведущая идея цели носит, как правило, относительно обобщающий, абстрактный характер, но в то же время они должны быть вполне конкретны, удовлетворять требование диагностичности, допускать качественную и количественную оценку.

В этом отношении разработанная М.Я. Виленским и Г.М. Соловьевым структура физической культуры личности в наибольшей степени отвечает требованиям технологического обеспечения ее формирования. Она включает пять основных составляющих, двадцать семь качественных компонентов и сорок шесть их признаков. Содержание ее определяется как социально-детерминированная область общей культуры человека, представляющая собой качественное, системное, динамическое состояние, характеризующееся определенным уровнем специальной образованности, физического совершенства, мотивационно-ценностных ориентации и социально-духовных ценностей, приобретенных в результате воспитания и интегрированных в ее физкультурно-спортивную деятельность, культуру и образ жизни, духовность и психофизическое здоровье.

На наш взгляд, в данной совокупности составляющих физическая культура личности является сложным системным образованием. Все представленные в ней элементы имеют тесную взаимосвязь, дополняют и обусловливают друг друга.

В соответствии с технической структурой физической культуры личности конкретизируются и ее уровни, а из их содержания представляется и технологическая модель профессиональной готовности специалистов в данной области.

Социальный заказ в сфере физической культуры определяет обобщенную и технологическую структуру целеполагающей установки государственного образовательного стандарта, детерминируя одновременно и социальный заказ на подготовку специалистов в области физической культуры и спорта, а также обобщенную цель и технологическую структуру его физической культуры, а по сути, профессионально-личностных качеств. Последние в совокупности с функциональной составляющей процесса формирования физической культуры учащихся и педагогическими умениями определяют, в целом, технологическую составляющую профессиограммы учителя физической культуры и замыкаются на его профессиональной готовности. Степень выраженности ее уровней детерминирует результаты профессионально-педагогической деятельности и проявляется в уровнях физической культуры учащегося. В итоге физическая культура личности ученика является по существу и содержанию отражением данной культуры учителя и одновременно производной его профессиональной подготовки.

Профессиональная готовность специалиста в области физической культуры и спорта определяется профессиональными знаниями, степенью их абстракции, обоснованностью, осознанностью, интеллектуальными способностями к объяснению, переносу, анализу, синтезу, прогнозированию, конструктивно-проектным действиям, творческим умениям формирования знаний.

Педагогическая культура личности специалиста в области физической культуры и спорта состоит из блока мотивационно-ценностных ориентации, интересов, установок, убеждений, потребностей, имеющих как личностно-значимую, так и социально-значимую основу. Его физическое совершенство определяет специфическую профессиональную готовность наглядно трансформировать двигательные умения и навыки в сознание обучающихся.

Социально-духовные ценности детерминируют общекультурный кругозор специалиста в области физической культуры и спорта, определяют культурологическую сообразность его педагогической деятельности, гуманизируют и демократизируют процесс обучения и воспитания. Физкультурно-спортивная деятельность (прикладная, образовательная, пропагандистская и другие) отражает профессионально ценностные ориентации личности специалиста в области физической культуры и спорта, его культуру здорового образа жизни, интересы, потребности, убеждения, мировоззренческие взгляды, активность и гражданскую позицию.

Однако при всей структурной технологичности данной модели (отражающей необходимость взаимосвязи содержания целевой установки по дисциплине «физическая культура» и содержание государственного образовательного стандарта подготовки специалиста в данной области) она должна быть представлена еще с позиции тенденций гуманизации современного Российского образования, системы физической культуры и спорта, как относительно самостоятельная по своему направлению технологическая модель. Ибо постоянное совершенствование системы образования и физической культуры, превращение их в действенный фактор общественного и профессионального становления будущего специалиста невозможно вне контекста гуманистических ценностей общества.

АВТОР: Шульженко А.В.

При использовании материалов сайта ссылка на сайт (www.superinf.ru ) обязательна.

Источник: www.superinf.ru