1.1 Классические концепции воспитания

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. При этом модели или концепции воспитания были самые разные. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух разных городах в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рассматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460-370 гг. до н.э.) один из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль труда в воспитании. В трактате ``Благомыслие отца - лучшее наставление детям'' философ подчеркивал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания, причем среда воспитания, пример взрослых играют главную роль.

Сократ (469- 399 гг. до н.э.) считал, что главное - познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428-347 гг. до н.э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе в подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности - воином. Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством. Своим уважением и любовью к семейному началу он обозначил одно из важнейших направлений в педагогике. Так, являясь ревностным сторонником семейного воспитания, философ говорил о том, что воспитывать ребенка надо с раннего возраста.

В Древнем Риме Квинтилиан (42-118гг. до н.э.) высказал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

Древнеримский оратор и педагог обозначил возрастные границы необходимого воспитания и обучения ребенка в семье. От рождения до трех лет должен проходить период воспитания, а с трех до семи-восьми лет оно дополняется семенным обучением. Квинтилиан исходил из того, что в это время в основу обучения должны лечь детские впечатления, как самые яркие и глубокие. По его мнению, только родители могут максимально развить природные способности детей.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педагогической мысли. Эразм Роттердамский (1439-1536) выступал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей независимо от их происхождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1483-1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1538-1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку внушать готовые истины, все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развития теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592 -1670) - выдающегося чешского педагога. Он полагал, что человек есть часть природы и подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в мире людей.

Принцип природосообразности полагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Коменский был одним из первых, кто разработал стройную теорию семейного воспитания. Рассматривая его как первую и важнейшую часть процесса становления и развития личности ребенка, он предлагал для детей от рождения до шести лет своеобразную систему обучения и воспитания под руководством матери. Свои взгляды на этот счет он подробно изложил в работе ``Материнская школа''.

По его мнению, именно в прямых и непосредственных контактах с матерью должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития ребенка. Коменский требовал, чтобы родители принимали участие в детских играх, направляя их в верное, с точки зрения задач обучения, русло. В связи с этим он разработал целостную программу занятий и даже реализовал ее на практике, осуществляя педагогический патронаж ряда ``материнских школ'', где воспитание и обучение детей шло по его методу.

Джон Локк (1632 - 1704) - английский философ, политический мыслитель и педагог. Его педагогические взгляды изложены в трактате "Некоторые мысли о воспитании" (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и душа ребенка - это tabula rasa (чистая доска). Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрасположенности к тем или иным способностям. Существующие различия между людьми, по мнению Локка, определяются не ими, а различием жизненных условий и воспитания.

В работах Локка впервые четко проведена мысль о первостепенной важности для развития личности ребенка внутрисемейных отношений. Он писал, что с детьми нужно обращаться строго, но не подавлять личность ребенка, воспитывать добрые привычки с помощью рассуждений, примеров, доводов, ласковых слов. Телесные наказания, так же как и излишне мягкое обращение с детьми, потакание их капризам, он считал плохим средством воспитания.

Локк ориентировался на воспитание ``делового человека'', ``джентльмена''. Целью жизни, а следовательно, и воспитания он считал обеспечение ``здорового духа в здоровом теле'' и выделял три взаимнообусловленных компонента воспитания: физическое воспитание, воспитание души (нравственное) и образование.

Жан Жак Руссо (1712-1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формировании джэентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила природа ребенка. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу, причем детей тружеников воспитывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности.

Руссо утверждал, что воспитание получают от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой осуществляется путем внутреннего развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми--приучение человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им в процессе столкновения с вещами.

Естественное воспитание, по Руссо, немыслимо без "свободного воспитания". Первое из естественных прав человека, заявлял он,-- свобода. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал принуждение как метод воспитания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определял роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746-1827) ставил перед собой цель: развитие в детях истинной человечности, их нравственное самоусовершенствование. Он полагал, что необходимо развить все природные силы и способности человека (разносторонне и гармонично). Воспитание должно находиться в согласии с природой ребенка, то есть быть природосообразным. Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в семье. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности.

Песталоцци определил задачи и содержание первоначального воспитания в семье, разработал его методику. Свои идеи о принципах и методах семейного воспитания Песталоцци изложил в специальном пособии ``Книга для матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить'', а также в книгах ``Как Гертруда учит своих детей'' и ``Азбука наблюдения''.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления -- поддержание порядка, обуздание "дикой резвости ребенка". Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для воспитания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, умение занять детей; дополнительные: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допустимыми телесные наказания, но важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта, обучение и воспитание нельзя разделять: это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение), основная задача которого - развитие всестороннего интереса.

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника "спокойствие и ясность", "волновать" душу ребенка одобрением и порицанием, ``увещевать'' воспитанника, указывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866), выдающийся немецкий педагог, определял цель воспитания как общечеловеческое воспитание, для достижения которой следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосообразностью он понимал следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под культуросообразностью - учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика; под самодеятельностью - активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как ``инструмент действия''.

Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу. Наоборот, надо подчинить учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от желаний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори (1870-1952), первой женщины - доктора медицины Римского университета, ребенок достигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи (чувство обоняния); цвета (восприятие цветов); размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори.

Большое значение семьи в воспитании ребенка отмечали в своих работах отечественные философы, ученые и педагоги. Немаловажную роль при этом играли идеи православия, христианской этики, морали. Еще великий князь Киевской Руси Владимир Мономах (1053-1125) в одном из первых отечественных литературных педагогических памятников - ``Поучении детям'' пишет о воспитании, о качествах достойного человека, хорошего христианина. Главную роль в воспитании он отводил семье, примеру родителей, ссылаясь на своего отца Всеволода, выдвигая его в качестве образца для подражания. В течение многих следующих столетий подобные установки сохраняли свое значение, лишь незначительно изменяясь вместе с развитием общественных отношений. Книга ``Домострой'' стала этапным событием на этом пути, и ее влияние на все стороны быта оставалось ощутимым вплоть до XVIII-XIX вв.

Тема семейного воспитания нашла отражение в произведениях И.И. Бецкого, Е.Н. Водовозовой, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, Е.И. Конради, А.С. Макаренко, Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, А.Н. Радищева, А.С. Симонович, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и других.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - великий отечественный педагог, он обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний всех наук о человеке.

Большая заслуга К.Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания. Реализация принципа народности, по его мнению, предполагала:

- создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей, делом воспитания должен руководить сам народ;

- воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

- центральное место в формировании человека должен занимать родной язык--``сокровищница духа народа'';

- воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

- женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами;

- недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности.

Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849-1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего, физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о том, что в воспитании ребенка должны принимать участие оба родителя. ``В высокой степени важно и даже прямо необходимо для правильной постановки семейного воспитания, чтобы отец и мать принимали, по возможности, равнодеятельное участие в воспитании детей. Мужской и женский типы различны по своим физическим и духовным качествам. Участие в воспитании того и другого обеспечивает разносторонность влияний, действующих на дитя''. 1 Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одну из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение, в котором воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. Игровой материал, используемый в детском саду, направлен на пробуждение творческой фантазии. Чаще всего, это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939), выдающийся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в цехах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде. Настоящий, "взрослый" характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, прибыль, себестоимость и т. д. поэтому производительный труд являлся одним из главных системообразующих видов деятельности.

Ядро учения Макаренко -- теория воспитательного коллектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и в связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагогические находки -- разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание - были привлекательны для воспитанников и позволяли достигать намеченных воспитательных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878-1942) - известнейший в мире педагог, своей жизнью доказавший преданность детям, отправившись с ними на казнь.

Исходный пункт педагогической концепции Корчака - ребенок как личность и его благо. Ребенок-самостоятельная ``отдельность'' и независимая от другой воли личность. Согласно Корчаку, ребенок имеет право даже на смерть. Готовы ли мы сегодня даже профессиональным нашим педагогическим сознанием, сложившимся в русле традиционных авторитарных установок, безоговорочно принять этот принципиальный тезис?

Вопреки принятому представлению, что ребенок лишь будущий человек, а детство -- подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноценности ребенка как человека и о самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей "настоящей" жизни. Он утверждал, что дети такие же, как и взрослые люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, подчеркивал он, одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то, и накапливает ребенок. Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки существующего отношения к детям, изживания общепринятого пренебрежения ребенком, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ребенка означает, наконец, признание за ним права "быть тем, что он есть", т.е. права на индивидуальность.

Целью воспитания, по Корчаку, является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности "в уважении к добру, к красоте, к свободе", личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине двадцатого века в нашей стране общепризнанной стала концепция коллективного творческого воспитания, разработанная Игорем Петровичем Ивановым.

Воспитательные отношения общей творческой заботы воспитателей и воспитанников - это главная идея его концепции воспитания. Главным средством воспитания и развития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый труженик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

-забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, своей школе, селе, городе, самом себе как товарище других людей);

-творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших решений, жизненно важных проблем или задач;

-коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою значимость в достижении общего результата;

-сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И.П. Ивановым методике организации коллективной творческой деятельности.

Таким образом представленные классические концепции отражают становление и развитие теории воспитания от древности до наших дней.

1. 2. Современные отечественные концепции воспитания (А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, И.А. Колесников, А.С. Нагавкин, Е.Н. Барышников и др.)

До начала 90-х годов прошлого столетия общепринятой была единственная концепция коммунистического воспитания молодежи, хотя передовые педагоги ориентировались в своей деятельности и на другие имеющиеся в отечественной и зарубежной науке концепции.

В конце восьмидесятых годов двадцатого века начался новый этап поиска концептуальных подходов к воспитанию. Появились различные научные школы и отдельные ученые, которые разрабатывали теорию воспитания. Концепции призваны были ответить на три основных вопроса: каковы цели воспитания на современном этапе развития общества, каковы содержание и структура воспитательного процесса, кто в большей степени выступает в качестве субъекта воспитания?

В начале 90-х годов коллективом ученых под руководством Алексея Александровича Бодалева, Зои Алексеевны Мальковой, Лидией Ивановной Новиковой и других была предложена концепция воспитания учащейся молодежи в современном мире. Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальное взаимодействие с личностью.

Цель воспитания, которая определяется в этой концепции - всестороннее развитие личности. Задачи воспитания были сформулированы следующим образом: приобщение учащихся к системе ценностей, выявление творческого потенциала детей; формирование чувства свободы, уважения к правилам, нормам совместной жизни, развитие способности к объективной самооценке; воспитание положительного отношения к труду.

Идеи, предложенные авторами:

- личностный подход - признание личности высшей социальной ценностью; отношение к воспитаннику как субъекту воспитания;

- природосообразность - учет половых и возрастных особенностей учащихся;

- культуросообразность - опора на национальные традиции народа;

- гуманизация межличностных отношений;

- опора на чувства воспитанников.

В рамках этой концепции выделены следующие подходы: деятельностный, дихотомический, дифференциальный, средовой, системный.

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О.С. Газманом и А.В. Ивановым и адресована классным воспитателям.

Авторы обратились к проблеме целей воспитания и, наряду с идеальной целью - формирование гармонической, всесторонне развитой личности, предложили реальную: дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе представить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Базовая культура понимается как некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее - оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад).

Понятие "культура" - есть гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения. Культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Авторы подчеркивают, что воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой, через определение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Достижение гармонии - такова суть психологического, нравственного, физического здоровья человека.

Особое внимание авторы уделяют формированию у ребенка культуры жизненного самоопределения, способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации.

Главное, что необходимо растущему человеку - это здоровье, нравственность и способности умственные, трудовые, художественные, коммуникативные, которые, в свою очередь, являются базой для формирования способности к саморазвитию.

Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), по мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение цели и решение задач.

Концепция воспитания Игоря Михайловича Ильинского предлагает в качестве цели формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и самой себе.

Жизнеспособность - это наличие у человека (поколения) таких свойств и качеств, которые позволяют не только выжить, не деградируя, в "жестких" и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, но и жить и развиться, духовно возвышаться, воспроизводить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном плане, чем он сам. Задача жизнеспособной личности - стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее. Жизнеспособность предполагает высокую социальную активность личности (поколения), направленную на преобразование внешней природной и социальной среды и на формирование самого себя в соответствии с заданными целями. В социокультурном плане жизнеспособность проявляется в том, насколько личность и поколение отвечают насущным запросам общества на данном историческом этапе и насколько они могут взять на себя ответственность за его будущее.

По мнению И.М. Ильинского, молодой человек должен обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;

- обладать высокой социальной активностью, целеустремленностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;

- иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, способности к самостоятельному принятию решений, постоянному саморазвитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

- быть законопослушным, социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке и конкуренции с другими;

- иметь в разумной мере индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рациональным, альтернативным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

- иметь национальное сознание российского гражданина, быть патриотом, борющимся за сохранение единства России и ее становление как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Кроме того, каждый жизнеспособный человек должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, этнической, социальной общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу.

Системно-синергетический подход к воспитанию лежит в основе концепции Николая Михайловича Таланчука. который определяет путь в будущее через ``освобождение от философии борьбы, через освоение разумной и цивилизованной философии жизни, т.е. через воспитание человека разумного, человека цивилизованного, ориентированного не на разрушение, а на созидание''.

Назовем основные исходные положения, изложенные в концепции Н.М. Таланчука.

Сущность всех педагогических явлений и процессов составляет системный синергетизм.

Любая педагогическая система рассматривается как синергетическая целостность.

Источниками и движущими силами развития всех педагогических систем, личности являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм.

Педагогика есть наука о системном человековедении, которая не линейно, а системно-синергетически изучает и объясняет все педагогические и социально-педагогические явления и процессы в их единстве и взаимнообусловленности.

Объективное научное познание всех педагогических явлений и процессов может быть только системно-синергетическим, т.е. адекватным их сущности.

В этой связи педагогика рассматривается автором не как наука о воспитании в узком смысле слова, а как наука о системно-социальном человековедении, которое совершается синергетически.

Обосновывая системно-ролевую теорию личности, автор рассматривает такие объективные социальные роли, которые необходимо выполнять каждому человеку, мера освоения и качество выполнения которых определяют его социальный синергетизм, т.е. социальную жизнеспособность. В этой связи развитие личности Н.М. Таланчук определяет как динамику освоения человеком объективной системы социальных ролей и формирования его человековедческой культуры, это освоение совершается на основе синергетического взаимодействия внешних и внутренних факторов и условий.

Целью воспитания, по Н.М. Таланчуку, является формирование гармонически развитой личности. владеющей культурой, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей.

Особое внимание Н.М. Таланчук уделяет характеру взаимодействий воспитателя и воспитанников, рассматривая это взаимодействие как главную систему в педагогическом процессе, от функционирования которой решающим образом зависит качество воспитания. По его мнению, эта система ecть синергетическая целостность. Ее движущей силой является синергетизм субъектов взаимодействия.

Таким образом, Н.М. Таланчук представил по-новому сущность содержания педагогической деятельности, ее технологию, методы, критерии оценки, педмастерство, педтехнику в их системно-синергетическом единстве и взаимодействии. Автор также предложил системно-функциональную теорию самовоспитательной деятельности личности.

Современный период характеризуется появлением региональных концепций, которые имеют не только местное значение, но и могут быть полезными для любого российского педагога. Так, привлекает внимание Петербургская концепция, авторами которой являются И.А. Колесникова, А.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников.

Цель воспитания, по их мнению, ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Будучи потенциальным носителем различных социальных ролей (семьянин, член детского сообщества, ученый, житель города, гражданин Отечества, гражданин мира), ребенок является, кроме этого, в плане самореализации неповторимой индивидуальностью, источником творческого начала, субъектом жизнедеятельности.

В концепции, наряду с известными принципами культуросообразности и природосообразности, целостности педагогических процессов, демократизации, определены также принципы ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, креативности, творческого начала в воспитании.

Владислав Ильич Гинецинский приводит 14 основных аспектов, которые входят в состав понятия ``воспитание''. Некоторые из них такие:

- воспитание есть процесс, который ведет к определенным изменениям;

- воспитание есть социальный процесс, т.к. осуществляется посредством участия в нем людей;

- воспитание есть развитие, связанное с реализацией ранее заложенных потенций;

- воспитание есть процесс социализации, протекающий в форме последовательного и постепенного усвоения индивидуумом и группой социально выработанных норм, ценностей, способов деятельности;

- воспитание есть не просто социальный процесс, а определенного вида сознательная и целенаправленная деятельность его участников, являющихся носителями воспитания;

- воспитание как процесс совместной (социальной) деятельности предполагает определенное (функциональное) ``неравноправие'' (различие функций) его участников, деятельность которых и образует воспитательный процесс.

Таким образом, цели воспитания не остаются неизменными, в каждую конкретную историческую эпоху они претерпевают изменения.

Источник: cito-web.yspu.org